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教育部因應前瞻計畫，全面提升教學現場的數位應用資源，為了要確保教學現場能實際運用，因此，教育部規定國中小老師都要通過相關工作坊。

A1 & A2 數位學習工作坊，共六個小時。 簡單來說，是介紹教育部的五大平台，跟相關應用，理論上，就是坐著聽就好。

B1科技輔助自主學習工作坊: 自主學習理論背景介紹，第二天會有課程實作分享；

 

 

 自主學習 （Self-Regulated Learning）定義

上世紀七十年代，Knowles（1975）首次提出「自主學習」（Self-directed Learning）一詞，將其界定為一種學習者主導的歷程，強調學習者能主動分析個人學習需求、設定學習目標、辨識並運用合適的學習資源與策略，最終進行自我評估，以確保學習成效（高寶玉與徐慧璇，2018）。此一概念為後續自主學習理論奠定了基礎，凸顯學習者在學習歷程中所展現的能動性與自我調節能力。

延續此脈絡，Zimmerman（1990）則提出「自我調節學習」（Self-Regulated Learning, SRL）理論，進一步描繪自主學習者的行為特徵。該理論認為，學習者能夠將學習歷程視為一個有意識的調控對象，展現主動、積極、自覺且持續的參與行為。學生不僅能設定明確目標，更能自主規劃學習路徑、選擇與應用策略，並在過程中持續監控、評估學習成果，根據回饋進行情感、行為與環境層面的調節，以達成預期目標。

李坤崇（2001）亦指出，自主學習者應具備主動學習的意願、態度、方法與能力，其中涵蓋目標設定的動機、自我負責的態度、策略的有效運用與基本學習能力。此觀點指出，自主學習不僅是一種外顯的學習行為，更是整合認知、情意與行動的複合能力展現。

此外，Schunk 與 Mullen（2013）將自主學習視為一種以成就目標為導向的歷程，強調學習者在情感、認知與行為層面展現出的自我調節能力。學生不僅需清楚「學什麼」，更應在「怎麼學」、「學得如何」與「如何學得更好」等層面進行持續反思與策略修正（Zimmerman, 1989, 2002；Pintrich, 2000）。

綜合上述，自主學習的核心理念植基於「以學生為中心」的教育觀點，重視學習者的需求、自主性、學習動機與潛能開展；教師則扮演促進者與協同者的角色，在學習歷程中提供支持與引導（莫慕貞，2016；吳娜慧，2014）。

 

 自主學習的理論模式 

1. 自主學習的過程模式 （Process-oriented Models）

Zimmerman（2002）所提出之自我調節學習理論（Self-Regulated Learning, SRL）認為，自主學習者會歷經一個動態的學習循環，包括前備階段（設定目標與策略規劃）、執行階段（注意力管理與自我監控），以及反思階段（結果評估與策略修正）。此模型強調學習者需具備能動性與後設認知能力，能主動規劃與調節學習歷程，以達成有效學習。在前備階段（Forethought Phase），學生需根據任務特性與個人經驗設定具體可行的學習目標，評估自身的自我效能與動機傾向，並選擇適當的學習策略與計畫。執行階段（Performance Phase）涵蓋對學習歷程的即時調節與監控，如注意力維持、策略運用與學習行為調整，確保學習活動朝向目標推進。反思階段（Self-reflection Phase）則強調學生根據學習結果進行自我評估，透過歸因分析檢視成功或失敗的因素，並據此調整後續的策略與目標。這三個階段構成一個不斷循環的歷程，有助於學習者內化自我調節能力，進而培養穩定的學習習慣與責任感。教師在其中扮演策略引導與反思促進的角色，透過教學設計與回饋支持學生的調節歷程（Zimmerman, 2002）。

Pintrich（2000）則整合相關研究，提出一個包含四階段與四個自我調節面向的理論架構。其階段包括：前置、計畫與啟動；監控；控制；以及反應與反思。四個調節領域則涵蓋認知、動機／情感、行為與脈絡，構成一個多面向的自我調節歷程。

莫慕貞（2016）延續Zimmerman的三階段模型，進一步將自主學習界定為學生在學習過程中能自覺地設定學習目標、選擇學習方法、監控學習歷程、評估學習成果，並調節策略與自我認知，以達成「個人最佳表現」（personal best）。她提出「自知、自理、自評、自強」四項核心能力，分別對應後設認知、自我管理、自我評量與持續精進，強調學習歷程中的自覺性與調節性。此一模式不僅關注認知與策略，更重視學習者主體性與整體發展（Zimmerman, 1989, 1990, 2002；Pintrich, 2000；莫慕貞，2016）。

此外，何世敏（2024）從教育行政與教學實務角度出發，提出「四學架構」（Four Learning Modes Framework），將自主學習歷程具體化為：自學（self-learning）、對學（peer-learning）、群學（group-learning）、與教學（instructional-learning）四個學習層次。學生從個別預習與探索開始，透過同儕討論與小組合作深化理解，最終以教導他人或成果分享統整所學。該架構不僅重視學習者的主體性，也強調學習環境設計與教師引導的關鍵角色，有助於學習者在明確的課程組織中，實踐策略運用與自我調節，強化學習動機與學習成效（Ho, 2024）。綜合而言，自主學習並非純粹源於學習者內在特質，更需結合外在環境與策略性教學設計方能有效培養。因此，有效的自主學習能力須透過課程安排、教師支持與歷程引導三者共同建構，並應被視為教育的核心目標之一（Bannert & Reimann, 2012；Pirrie & Thoutenhoofd, 2013）。

首先，**建構主義學習理論（Constructivism）**強調知識是學習者在與環境、社會互動與經驗連結中主動建構的歷程（Piaget, 1972；Vygotsky, 1978）。四學架構中的「自學」與「對學」環節正反映此觀點：學生透過個別預習、資料探索進行意義建構，並透過同儕對話與協商澄清知識，促進深層理解。「對學」階段尤對應Vygotsky所提出的「近側發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD）概念，強調社會互動對認知成長的關鍵作用。

其次，**合作學習與社會建構主義（Cooperative and Sociocultural Learning）**提供「群學」環節理論支撐。該階段強調學生透過小組合作與跨組交流，共同建構知識、發展團隊協作能力，並在責任分擔與互動對話中促進高層次思考。此環節亦呼應Johnson & Johnson（2009）提出的合作學習五要素，並體現Lave與Wenger（1991）所提出「學習即社會實踐」的社會文化觀點。

第三，**自主學習與自我調節學習理論（Self-Regulated Learning, SRL）**則為四學架構的核心精神。李坤崇（2001）指出，自主學習包括學生的學習意願、態度、方法與能力，強調主動性與能動性；莫慕貞（2016）亦指出，自主學習者能夠自覺設定學習目標、選擇策略、監控歷程並調節認知與行為。Schunk與Mullen（2013）進一步說明，自主學習乃以成就目標為導向的歷程，涵蓋學習者在情感、認知與行為上的自我調節。Zimmerman（1990）強調，自主學習者能意識到策略的功效，並根據成效調整行動。相關研究亦指出，自主學習能力越高，學業成就、自我效能與後設認知策略使用亦越佳（Leidinger & Perels, 2012；Fong & Krause, 2014）。然而，如莫慕貞（2016）所言，自主學習能力並非自動生成，需透過正規且有系統性的教學歷程予以培養，並應作為教學設計之核心目標（Bannert & Reimann, 2012）。

最後，四學架構的「教學」環節則建構於**經驗學習與以學促教（Experiential and Reflective Learning）**之理論基礎上。學生在此階段透過口頭發表、教導同儕、總結分享等方式，強化對所學內容的整合與理解，體現「以教為學」（Teaching to Learn）之精神。此環節亦與Kolb（1984）所提出的經驗學習循環相呼應，即透過具體經驗、反思觀察、抽象概念化與主動實驗等歷程，深化學習意義與能力內化。

總結而言，四學架構融合建構主義、合作學習、自我調節學習與經驗學習等理論觀點，構成一個具層次性與循環性的課堂學習歷程設計，不僅支持學生在認知上達成目標，也促進其社會互動、學習責任與學習反思的能力發展。

 

2. 自主學習的內容模式 (Boekaerts,1996, 1999) （Content-oriented Models）

Boekaerts（1996）所提出的自主學習內容模式，除肯定認知因素的角色外，更強調個體的動機信念與學習策略之間的交互作用。其「六因素模式」將自我調節歷程橫向劃分為認知自我調節（cognitive self-regulation）與動機自我調節（motivational self-regulation），並縱向分為三個層次：學習目標、策略運用與領域知識（domain-specific knowledge）。後來於2011年進一步發展出「雙元處理模式」（dual-system models of the mind），指出個體在工作記憶運作下，同時啟動認知與後設認知策略，並依賴動機系統支持學習歷程之持續性。此模型從認知與動機的整合觀點出發，闡釋學習者如何透過目標設定與策略選擇，於具體情境中運用知識並持續調節，進而實現深度學習與自主發展。

 

  小組產生教案 說課簡報  學習單

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   文獻探討

何世敏（2024）。《讓學生成為學習的主角：自主學習四學架構的理論創新與學校應用》。香港：智能教育出版社。

高寶玉、徐慧璇（2018）。自主學習課堂實踐之張力：香港個案研究。課程與教學季刊, 21(2), 33–58。

林心茹（譯）（2003）。B. J. Zimmerman, S. Bonner, R. Kovach著。自律學習 （Developing Self-Regulaed Learners.）。臺北市：遠流。

莫慕貞（2016）。自主學習的定義。香港：香港教育大學。

洪詠善（2020）。停課不停學：當自主學習成為日常。課程研究，15(1)，15-33

謝為任（2022）。淺談後疫情時代科技輔助自主學習之策略。臺灣教育評論月刊, 11(2), 68–73。

張瑞菊、鍾宜興（2023）。SRL 理論於國民小學師資職前教育課程運用之研究：以 Zimmerman 模式為焦點。《臺北市立大學學報・教育類》，54(2)，29–46。https://doi.org/10.6336/JUTEE.202312_54(2).0002

Zimmerman, B. J., Bonner, S. & Kovach, R. (1996). Developing Self-Regulated Learners: Beyond Achievement to Self-Efficacy. Washington D.C.: American Psychological Association.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Tekkol, İ. A., & Demirel, M. (2018). An investigation of self-directed learning skills of undergraduate students. Frontiers in psychology, 9, 2324.

Loyens, S. M., Magda, J., & Rikers, R. M. (2008). Self-directed learning in problem-based learning and its relationships with self-regulated learning. Educational psychology review, 20(4), 411-427.

Kreber, C., & Kanuka, H. (2006). The scholarship of teaching and learning and the online classroom. Canadian Journal of University Continuing Education, 32(2), 109-131. doi:10.21225/D5P30B

Bracey, P. (2010, October). Self-directed Learning vs Self-regulated Learning: Twins or Just Friends? In E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp.1600-1607). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)

 

  參考書目

 

 教育部數位培訓課程大綱