定義
一、專題導向學習的定義與理論基礎
專題導向學習（Project-Based Learning, PBL）是一種以學生為中心、重視真實情境與問題解決的教學方法。Krajcik、Blumenfeld、Marx 與 Soloway（1994）進一步指出，PBL 應具備五項特性：（1）以真實問題為核心；（2）完成具體學習成果；（3）學生能主動參與；（4）強調合作學習與社會互動；（5）善用認知工具以深化理解。
Mahanal 等人（2010）指出，PBL 有助於學生在具真實性與複雜性的任務中，培養實作技能與社會情緒能力（Social Emotional Learning, SEL），並透過合作與互動，提升其對學習內容的投入程度與學習成效。此觀點也凸顯出 PBL 在支持學生培養解決問題、規劃協作與自我反思等二十一世紀核心能力上的潛力。
Takeda（2015）將 PBL 定義為以挑戰性問題為基礎的複雜任務，學生需在探究過程中發展設計、解決問題與決策能力。PBL 所營造的真實學習情境，不僅提供學生有意義的學習經驗，也有助於促進其學習態度與認知能力的提升。
根據 Thomas（2000）的說法，專題導向學習是一種以學生為中心、著重於解決真實問題並完成具體成果的學習方法，能有效提升學生的長期記憶與學習動機。PBL 亦有助於學生主動建構知識，並完成真實任務（Thomas, 2000），進而促進其高層次思維與整合能力的發展。Thomas（2000）進一步指出，PBL 是一種強調學生主動參與、聚焦於真實問題、並能產出具體成果的教學策略，能有效促進學生的長期記憶與學習動機。此一模式重視完整的學習歷程，而非零散任務的堆疊，並鼓勵學生透過合作、探索與反思來建構知識。
近年來，Lev、Clark 與 Starkey（2022）將 PBL 描述為一種具結構性的教學歷程，強調學生透過提問、探索、合作、創作與發表等多元活動，在真實世界的挑戰中主動建構知識。他們指出，PBL 能促進學生對所學產生深層理解與應用，並在相對自主的學習環境中，強化其跨領域整合與實踐能力。
專題導向學習（Project-Based Learning, PBL）是一種以學生為主體、建構經驗為核心的教學方法，強調透過真實世界問題的探究與解決歷程，促進學生知識的建構與能力的發展（Lev, Clark, & Starkey, 2022）。這類學習模式並非單一活動的堆疊，而是一段有脈絡、有目標的學習歷程。學生在其中經歷提問、資料探索、合作、反思與創作等階段，逐步建構對知識的理解與應用（Thomas, 2000）。
整體而言，從早期強調問題解決與主動學習的基礎，到近年聚焦於學習遷移與社會互動導向的深化實踐，PBL 已逐步發展為一種強調學生經驗建構、真實任務解決與合作反思的教學模式，具高度的教育意義與實踐價值。
PBL 的教學設計深根於建構主義學習理論（Constructivism），強調學習並非知識的被動接受，而是學習者主動建構意義的歷程。Piaget（1973）認為，學習發生於個體與環境互動的過程中，而 Vygotsky（1978）則強調社會文化與語言在學習中的作用，提出「最近發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD）概念。此觀點認為，學生在適當的社會互動與教師引導下，能超越原有能力範疇，進一步達成更高層次的知識建構與技能表現。PBL 所強調的真實情境、同儕合作與教師鷹架，正呼應了這一理論精神。
在實際教學操作上，所謂的「專題」通常指一個完整且具挑戰性的學習單元，內含多個彼此相關的學習任務，讓學生透過發想設計、擬定計畫、資料蒐集、問題解決與成果發表等歷程，完成具體的學習產出（Krajcik et al., 1994）。這些歷程通常跨及多個學科領域，並結合生活化情境與社會問題，讓學生在學術學習的同時，也能發展溝通協作、情緒管理與責任感等社會情緒學習（Social Emotional Learning, SEL）能力（簡幸如、劉旨峰，2009；Glover, 1993）。
然而，PBL 並非僅是「將一個議題丟給學生」後便完全放手的學習方式。相反地，教師在其中扮演著關鍵的引導角色。有效的 PBL 實施，需先協助學生在課堂中建構相關背景知識與基本概念，並訂立明確的任務目標與成果期望，使學生得以有方向地進行專題學習（莊婉鈴，2004）。此外，教師也需在學生進行探索與合作歷程中，持續提供鷹架支持與回饋，引導學生不斷調整學習策略與深化思考，進而提升學習效能與內在動機（謝依婷、周建智與黃美瑤，2009）。
從教學成效觀點來看，已有多項研究支持 PBL 對學生學習態度與能力發展的正向影響。例如，Glover（1993）指出，專題導向學習有助於學生對學習負起更高的責任，並主動投入學習歷程；謝依婷等人（2009）則發現將創造力教學融入 PBL 中，可有效提升學生的創意思考表現。此外，廖世傑等人（2007）以原住民文化為主題設計 PBL 課程，透過學生實地訪談部落耆老、撰寫報導、製作影音成果的歷程，不僅增進學生對鄉土文化的理解與認同，也培養其資料判讀與溝通表達能力。
綜合上述，PBL 是一種融合建構主義理論、強調真實探究與學習者主體性的教學模式，其核心價值在於培養學生能夠面對複雜問題、與他人協作並創造價值的能力。雖然 PBL 的教學設計與實施需投入較傳統教學更多時間與資源，但其在促進學生深度學習與素養發展上的成效，已獲得廣泛肯定，值得教師在課程設計中加以善用與深化。
二、專題導向學習的理論基礎
理論背景：建構主義
學習應被視為一個促進學生主動建構知識的歷程，而非單向接收訊息的過程。在此架構下，教師的角色轉變為學習環境的設計者與引導者，負責創造具有意義的學習情境，並支持學生透過探究、合作與反思等方式，逐步建構對知識的理解與應用（Brooks & Brooks, 2013）。這種以學生為中心的教學取向，不僅重視學習者的經驗與觀點，也強調知識建構的社會互動性與過程性，與專題導向學習（Project-Based Learning, PBL）等探究導向課程高度一致。
Brooks 與 Brooks（1993, 2013）在其建構主義教學理論中指出，有效的學習應奠基於學生與情境的互動歷程，知識並非由教師單向傳遞，而是學生透過與他人、環境的協同作用所建構出來的意義。因此，建構主義不僅為教學活動提供理論依據，也為 PBL 提供深層的實踐基礎。
五項建構主義教學原則
根據 Lev、Clark 與 Starkey（2022）的觀點，專題導向學習應奠基於建構主義學習理論，強調學生在真實、具脈絡性的情境中，透過主動參與、社會互動與反思歷程，達成對知識的深層理解。Lev 等人所主張的建構主義學習觀，不僅重視學習的內容與成果，更關注學習歷程中的社會互動、文化情境、學生主體性與反思能力。
為協助實務推動，作者進一步提出五項建構主義教學原則，以指引學習環境與課程設計的實施方向：
將學習置入複雜、真實且具關聯性的環境中：學習活動應與學生的生活經驗、社會文化脈絡與現實問題相連結，強化學習的意義與遷移潛能，並促進學生對學習內容的內在動機與投入程度。
提供社會協商與責任分攤的機會：知識的建構是一種社會互動歷程，透過同儕對話、協同合作與共構意義的歷程，學生能從多樣觀點中重新建構個人理解，同時學習承擔群體責任，提升互動品質。
支持多元觀點與內容的多樣呈現：課程應容納不同的文化、認知風格與表達形式，讓學生從多重角度檢視與詮釋學習主題，進而培養開放性思維與批判性理解。
強調自主學習的歷程：學生應被賦予選擇學習目標、策略與表現方式的空間，並在探索與實作中主動建構知識。教師則需提供適當支持以促進自主性與責任感的養成。
培養學習者對自身學習歷程的覺察（自我意識）：學生在學習過程中需不斷反思自身的思考模式、學習策略與知識建構方式，進而提升其後設認知能力與自我調整行為。
整體而言，建構主義所倡導的學習觀與教學原則，為專題導向學習提供堅實的理論根基，並說明了在課室實踐中，如何透過課程設計與教學引導，促進學生主動學習、合作交流與深度理解。
專題式學習課程規劃與教學實踐架構
根據 PBLWorks 所提出的課程設計架構，專題式學習（Project-Based Learning, PBL）課程的規劃可分為四個核心組成要素，協助教師有系統地建構與執行教案。其內容包括：
專題總覽（Project Overview）：釐清專題的整體學習目標與核心特色，使設計者掌握本課程的方向與主軸。
學習目標（Learning Goals）：依據課程標準，結合知識技能、讀寫能力與評量準則，訂定具體可衡量的學習成效。
專題里程碑（Project Milestones）：將專題歷程劃分為數個階段性目標，作為學習進度與歷程管理的依據。
專題日程（Project Calendar）：明確規劃各週活動，兼顧主題探究與教學進度，以促進專題的持續推進。
教師在實施 PBL（Project-Based Learning）時，可依循的三個歷程階段。
三階段模型對應建構主義學習觀（Piaget, 1973；Vygotsky, 1978）中對「學習為知識建構歷程」的詮釋，並與現代 PBL 理論如 Buck Institute for Education 提出的「Gold Standard PBL」設計原則相互呼應，特別強調學生的主體性、持續探究、真實性任務與反思回饋等元素 。呼應建構主義以學習者為中心的理念，。 強調課程設計需從學生興趣、認知發展與社會情緒需求出發，強調學生主動參與與反思歷程，並鼓勵師生共創知識。
【階段一：發展專題】
目的：選定主題，建立探究方向與學習目標。此階段強調的是教師的前導規劃與引導，為學生後續自主探究奠定基礎。
主要活動包括：
檢查課程標準與學習指標
準備進行有意識的觀察
納入社會與情緒學習（SEL）
連結現有課程範圍與教學進度
建立調查能力的結構
預測可能的真實學習成果
選擇學習目標與問題
考量評量標準與工具
撰寫課程設計與評量計畫
【階段二：執行專題】
目的：引導學生進入主題探究歷程，此階段為學生主動建構知識的歷程，實踐建構主義中強調的「學習者參與」、「社會互動」、「真實任務導向」
主要活動包括：
帶動入門活動
引出問題並記錄已知與待解問題
持續進行探索
連結學生生活經驗
組織合作學習
進行反思、整合與修正
重新審視與界定問題
與家長或社區建立關聯
參與實地調查與專家互動計劃與執行成果展
建立學習檔案
紀錄與評估學生的增長與改變
【階段三：對專題進行反思】
目的：深化理解，反思學習歷程。此階段聚焦在後設認知的發展與自我評價的能力，促進學生對學習歷程的掌握與學習責任感的建立。
主要活動包括：
與同儕討論
回顧與反思計畫
思索成功之處與待改進之處
進行成果分享與評量
七大「黃金準則」（Gold Standard PBL）
在課程設計與教學實踐的層面，《Setting the Standard for Project Based Learning》一書進一步提出「黃金準則」（Gold Standard PBL），作為高品質 PBL 的評估指標。此準則分為「專題設計」與「教學實施」兩大面向，以下為專題設計的七項關鍵標準：
具挑戰性的問題（Challenging Problem or Question）：專題必須由具挑戰性與真實意義的問題所驅動，激發學生參與動機與探究慾望。
持續探究（Sustained Inquiry）：學生在整個專題歷程中持續提出問題、搜尋資訊、分析資料並建構理解，形成縝密的探究歷程。
真實性（Authenticity）：專題需具備與現實生活背景、工具、標準或學生自身經驗有關聯的真實性特質，強化學習的意義與應用性。
學生的聲音與選擇（Student Voice & Choice）：學生在專題中的決策角色被尊重，可主動選擇學習方式與呈現形式，強化其自主性與責任感。
反思（Reflection）：師生共同反思學習歷程與成果，並評估其有效性、品質與挑戰之應對策略。
批評與修正（Critique & Revision）：透過同儕或教師回饋機制，促進學生針對學習歷程與作品進行修正與優化。
公開展示（Public Product）：學生需將成果發表給課室外的觀眾，強化作品的真實性與責任感，並提升表達與溝通能力。
專題式學習中的評量設計原則
在專題式學習（Project-Based Learning, PBL）中，評量不僅是檢視學習成果的工具，更是引導教學目標、調整教學歷程與促進學生自我學習的重要機制。正如《專題探究教學力》一書所指出，PBL 評量設計應建構於「逆向設計」與「評量即學習」兩項核心原則之上，兼顧學習目標的導向性與學生角色的主體性。
一、逆向設計（Backward Design）
逆向設計（Wiggins & McTighe, 2005）主張以學習終點為出發點，強調教師在課程設計初期，須先界定學期末或單元結束時期望學生達成的具體成果，進而回推教學活動與評量策略的設計。其核心思維包含三個面向：有助於教師建構目標導向的教學歷程，確保學生學習的焦點明確一致。
明確界定學習成果，包括學科知識、概念理解、技能運用或態度價值的轉變；
依據學習成果設計適切的評量方式與標準，如表現性任務、作品集、討論回饋等；
調整教學內容、流程與策略，使其與學習目標與評量標準一致。
二、評量即學習（Assessment as Learning）
不同於傳統「評量學習成果」（Assessment of Learning）為主的觀點，「評量即學習」強調評量作為促進學生反思與調整學習歷程的工具（Earl, 2013）。在 PBL 教學中，學生不僅是評量的對象，更是評量的參與者，應主動運用教師預先提供的評量規準設定個人目標、檢視進展並調整策略。具體實施重點如下：
教師須於課程開始階段即清楚揭示學習目標與表現任務，並說明評量方式、時程與工具；
教師應依據預設評量標準進行系統性評估，並結合形成性回饋機制，協助學生覺察其學習狀態與發展方向；
評量功能應涵蓋「學習的評量」（Assessment for Learning），透過回饋促進學習；以及「學習成果的評量」（Assessment of Learning），用以總結學習成效。透過此雙重評量途徑，學生得以在探究歷程中持續修正行動，實現學習目標的自主建構，教師亦能掌握學生學習動態，進行適時調整與引導。
專題式學習，從小就能開始！
列夫，莎拉、克拉克，阿曼達、史塔基，艾琳（著），許芳菊（譯）。（2022）。專題式學習，從小就能開始！：破解迷思，實踐成功的幼兒PBL教學。親子天下。
艾麗亞·扎曼別克和吳真輝(2022)：High Tech High 學校的項目式學習及其推廣，輯於徐慧璇等編著《創新課程：設計與教學》，(頁127-143)，台北，華騰文化股份有限公司。
師大 大師 (16)