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本學期修了 美慧的課程，老師推薦專書閱讀。

  邁向概念為本的課程與教學

(譯)李秀芬, 林曦平, 李丕寧 (2023)。邁向概念為本的課程與教學：如何整合內容與歷程 Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction: How to Bring Content and Process Together ( H. Lynn Erickson, Lois A. Lanning  琳恩．艾瑞克森, 洛薏絲．蘭寧  )。心理出版社

圖片來源 博客來

 CHAPTER 01 課程設計: 從目標本位模式到概念為本的模式
‧ 書單:

Anderson & Krathwohl <促進學習，教學，與評量的分類學: 布魯姆教育目標分類學>

圖片來源:   陳豐祥 (2009)。 新修訂布魯姆認知領域目標 的理論內涵及其在歷史教學 上的應用 。 歷史教育第 15 期 1 2009 年 12 月

http://shetrsc.sccvc.com/uploadss/soft/201904/1_09170825.pdf

Anderson和Krathwohl的修訂版更強調了學習的過程和認知技能的層次性發展，以及在現代教育中對學生進行更深層次思考和問題解決的需求。它可以幫助教師設定更具挑戰性的學習目標，並促進學生的批判性思維和問題解決能力。

以下是Anderson和Krathwohl的修訂版的六個認知領域：

1. 回憶（Remembering）：這相當於布魯姆的"知識"層次，要求學生能夠回憶和記住信息。

2. 理解（Understanding）：與布魯姆的"理解"相似，這一層次要求學生能夠解釋、總結和解釋信息。

3. 應用（Applying）：這一層次與布魯姆的"應用"類似，要求學生將已學知識應用於新情境。

4. 分析（Analyzing）：這一層次涉及學生對信息的分析、分解和檢查，以識別模式和關係。

5. 綜合（Evaluating）：與布魯姆的"綜合"和"評估"層次相關，要求學生評估信息、提出論點和做出決策。

6. 創建（Creating）：這是修訂版中最高級別的層次，要求學生能夠生成新的知識、觀點或創造性的產品

Lynn Erickson <喚醒腦，心，靈，重新定義課程教學>

 當人們進行綜效性思考，在知識與理解的事實與概念層級間產生了認知的交互激盪，引發了高層次思考並導向對事實與概念更深入的了解。歷程與知識的交互作用。

 KUDs在概念為本模式中的價值: 鼓勵學生以證據 / 觀點，為概念透鏡來省視 <          >

know  知道事實性知識

understanding 產生概念性理解

do 會做的歷程 策略 技能

CHAPTER 02 二維度與三維度的課程模式
三維度的課程模式: 原理 & 通則 確保概念性思考與理解

主題 事實 技能 是概念性思考與理解的基礎

# LOUIS LANNING <設計概念為本的英語文課程: 符合課綱標準與智識整全性>
 

CHAPTER 03 知識性結構

知識性結構（Knowledge structure）指的是一個人或學習者對特定知識領域或主題的組織和架構。這種結構代表了一個人對知識的理解方式，包括相關概念、事實、原理和關係的組織方式。知識性結構可以是個體的心智模型，用來存儲、組織和檢索相關知識，並指導個體在特定領域的學習和問題解決。知識性結構對於學習和認知過程至關重要，因為它影響了個體對知識的理解和應用方式。當一個人的知識性結構變得更加有序和組織良好時，他們更容易理解新知識，將其整合到現有知識中，並應對新情境和問題。因此，教育和學習過程通常旨在幫助學生發展更具結構性的知識性結構，從而促進更有效的學習和思考。

主題和事實: 明確 鎖定於時間地點

主題和事實之間存在緊密關聯，主題通常由多個事實支持。事實可以用來豐富和具體化主題，而主題則有助於將相關事實組織成一個有意義的整體。在學習和教學過程中，教育者通常教授主題並提供相關的事實來幫助學生理解和應用這些主題。知識性結構的發展涉及將主題和相關事實整合在一起，以構建更有組織性和有意義的知識。

1. 主題（Concepts）：

   • 主題是知識性結構中的概念或思想，通常代表一個更廣泛的概念或類別。主題是知識的核心元素，它們有助於組織和理解相關的事實和信息。
   • 主題是通用性的，可應用於不同情境和具體情況。例如，數學中的"三角形"是一個主題，它可以應用於各種不同種類的三角形。

2. 事實（Facts）：

   • 事實是特定的、具體的信息或數據，通常用於支持主題或概念。事實可以是具體的數字、日期、事件或描述性信息。
   • 事實提供了主題的具體例子或證據，有助於支持或說明主題。例如，在主題"全球氣候變化"中，事實可以包括特定的氣候數據、二氧化碳排放數據等。

 概念: 共通屬性 涵蓋一組勢力的心智概念

概念是知識結構中的重要組成部分，代表了一種一般性的思維或理念，通常用來描述、分類或組織具體事物、現象或思想。概念是認知心理學和教育領域中的關鍵概念之一，它們有助於人們理解和歸納各種信息、數據和經驗。

macro: 超越學科 <改變 系統 相互依存

micro: 特定學科 < 角度 文化 

以下是有關概念的一些關鍵特點：

1. 抽象性： 概念通常是抽象的，而不是具體的事物。它們代表一種普遍的思想或原則，而不是特定的個體或對象。例如，"正義"和"自由"都是抽象概念。

2. 通用性： 概念具有通用性，它們可以應用於不同情境和領域。例如，"圓形"是一個通用概念，可以應用於不同尺寸和領域的圓。

3. 組織信息： 概念有助於組織信息，將相關的事實、數據和知識聯繫在一起。它們提供了一種框架，幫助人們理解和記憶信息。

4. 分類和歸納： 概念允許人們將事物進行分類，並從特定案例中歸納出一般規律。例如，概念"哺乳動物"是一種分類概念，它包括許多不同種類的哺乳動物。

5. 重要性： 概念對於認知過程和學習至關重要。它們幫助人們理解世界，解決問題，推斷關係，和進行批判性思考。

 通則: 說明兩個或更多概念之間關係的句子

"通則" 通常指的是一般性的規則、原則或標準，可用於引導行為、決策或操作的基本指南。這些通則可以適用於不同情境和領域，並提供了一個普遍的框架，以幫助人們做出正確的選擇或執行特定任務。

通則的特點包括：

1. 一般性： 通則是一般性的，它們通常不依賴於具體情況或特定細節。這使它們具有廣泛的應用性。

2. 指導行為： 通則通常用來指導人們的行為或決策，以確保合適和符合特定目標或價值觀。

3. 基本原則： 通則通常代表基本的道德、倫理或操作原則，可用於指導行為的基礎。

4. 廣泛適用性： 通則可以應用於不同情境，無論是個人生活、專業工作還是社會互動。

 原理: 概念性理解 <定律 法則 真理

"原理" 通常指的是一種普遍的、基本的事實、規則、法則或理論，它們用於解釋自然界、科學、技術、哲學或其他領域中的現象和現象。原理是基礎性的概念，它們有助於理解世界的基本運作方式，並在各種領域中提供指導和解釋。

以下是有關原理的一些關鍵特點：

1. 基本性： 原理是基本的，它們通常是構建其他概念和理論的基礎。它們代表了某個領域或學科中的核心概念。

2. 普遍性： 原理通常具有普遍性，它們不僅適用於特定情境，而且適用於不同情況和領域。這使它們具有廣泛的適用性。

3. 解釋性： 原理用於解釋事物的原因、原則或運作方式。它們為為什麼發生某些現象提供了解釋。

4. 指導性： 原理常常用於指導行為、決策和實踐。它們可以為人們提供在特定情況下如何行動的指導。

5. 科學性： 在科學領域，原理是根據經驗和實證證據建立的，它們代表了一種被驗證和認可的理論基礎。

在不同領域中，原理可以採取不同的形式。例如，在物理學中，牛頓的三大運動定律是基本原理，用於解釋物體的運動。在倫理學中，底特律的普遍性規則是一種道德原則，用於引導道德決策。在經濟學中，供求法則是一種經濟原理，用於解釋市場行為。

 理論: 一個假說或一套概念性想法，用來解釋一種現象或實作

「理論」是一個在多個學術和學科領域中廣泛使用的詞語，它通常指的是一種綜合的思想體系，用來解釋特定現象、規律或現象，並提供了有關這些現象如何運作的理論框架。理論通常是基於系統性的思考、研究和分析，用以解釋和預測現象的原因和影響。

以下是有關理論的一些關鍵特點：

1. **解釋和預測：** 理論的主要目標是解釋特定現象的原因和如何運作，並提供預測未來事件或情況的能力。它們可以用來理解和探討各種現象，包括自然界、社會、心理學、經濟學等領域中的現象。

2. **系統性：** 理論通常是系統性的思考體系，它們包含一組相關概念、原則和假設，以建立一個一致的理論框架。這種系統性有助於理論的組織和結構。

3. **基於證據：** 理論通常基於研究、實證證據和觀察，而不僅僅是抽象的思考。它們需要經過驗證和支持，以確保其有效性。

4. **多層次：** 理論可以存在於不同層次，從更具體的個別理論到更抽象的范式和理論體系。不同學科和領域可以擁有自己的理論。

5. **發展和演進：** 理論是動態的，它們可以隨著時間和研究的發展而演變和修改。新的發現和證據可能會影響理論的發展。

在學術研究、科學研究、社會科學、人文科學、自然科學等領域中，理論是一個關鍵元素，用於推動知識的進展。它們幫助人們理解和解釋世界，並為進一步研究提供了基礎。不同學科和領域中存在各種不同的理論，它們有助於深入研究和分析相應領域的問題和議題。

CHAPTER 04 歷程性結構

技能: 隱含於策略中較小的操作或行動，運用既能讓策略順利進行

策略: 學習者有意識的 (後射認知) 修正並監控 以改進自己學習表現的系統性計畫

歷程: 產生結果的行動 
 

CHAPTER 06 發展中的概念為本學生
‧ 批判性思考: 是運用技巧負責任的思考，因為1. 依據基準 2. 能自我修正 3. 對脈絡保持敏決性，故能促成好的判斷

"批判性思考是一個主動的、有組織的、有系統的、自我監控的、自我糾正的思考過程。它的目標是通過應用結構性的思維方法來解決問題，並取得有價值的結果。"

這一定義突出了批判性思考的幾個關鍵特點：

1. 主動性： 批判性思考是一個主動的過程，它需要個體積極參與，而不僅僅是被動地接受信息。

2. 有組織性和有系統性： 批判性思考是有計劃和組織的，它使用結構性的方法和策略，以處理問題和挑戰。

3. 自我監控和自我糾正： 批判性思考包括對自己的思維過程進行監控，並不斷修正和改進思考的方式。

4. 問題解決： 批判性思考的主要目標是解決問題，並取得有價值的結果。這可以包括在各種情境下做出明智的決策。

 評量規準:  評量規準（Assessment criteria）是用來評估、判斷或評價特定工作、項目、作品或表現的標準或準則。這些標準通常被制定為一組明確的規則或指南，以便對工作的質量、表現或成就進行客觀評價。

任務承擔: 化動機為行動。投入堅持 耐力 勤奮

綜效性思考: 吸引學生投入個人智能(概念性思考) 增加學習動機

理解的深度: 學習遷移 更大的潛能與可能
 

CHAPTER 07 教師對概念為本的教學法需要瞭解什麼？

概念為本的跨學科單元: 從不學科領域的觀點來檢視一個重要的主題，問題或是議題

統整思考key concept 正是概念層級的運作；發生於學生超越學的事實性內容，而在概念層級 <統整>自己的思考的認知歷程。 統整思考（Synthetic Thinking）是一種認知過程，它涉及將各種不同的概念、信息、觀點或元素組合成一個整體，以形成更全面、綜合的理解。統整思考強調了跨學科性和跨領域性，它有助於將分散的信息整合在一起，以提供更深刻的洞察力和更全面的知識

 實作評量: 將內容與歷程( 技能) 結合在一個任務形式中，藉以顯示學生知道了什麼 以及 會運用所知做什麼

概念為本教學法的四個重要特色
1. 綜效性思考: 指兩個或以上的部分交互作用，且其效果大於任一部分的單獨運作。事實層級思考 加上 概念層級思考 交互作用 ，獲得更深的理解和把想法遷移到不同時空。

2. 概念透鏡: 聚焦教學單元中的學習與思考，提供教室中單元學習的焦點

學生透過焦點概念處理事實性知識 ，概念透鏡確保學生能運用綜效性思考 促成理解穿到時空 文化遷移 

3. 歸納式教學: 

 歸納式教學（Inductive Teaching）是一種教育方法，強調透過觀察和探索具體實例、情境或材料，以自主地發現模式、規則或概念。它與演繹式教學相對立，演繹式教學是從一般原則或規則出發，然後應用到具體情況。

歸納式教學的過程通常包括以下步驟：

1. 提供具體例子：教師提供具體的實例、案例、情況或材料，這些示例與所要教授的主題或概念相關。

2. 學生觀察和分析：學生被要求仔細觀察提供的例子，並嘗試找出其中的模式、規則或概念。他們進行分析、比較和推理，以了解共同點和差異。

3. 自主發現：學生在觀察和分析的過程中，自主地發現和提出概念或規則，而不是被直接告知。

4. 教師引導和總結：教師在學生自主發現的基礎上，提供指導和總結，幫助學生理解和概括所發現的概念。這可能包括提供額外的例子或解釋。

歸納式教學的目標是促使學生積極參與學習過程，發展他們的觀察、分析和推理能力，以自主地發現知識和概念。這種方法強調學生主動參與和構建知識，有助於培養批判性思維和問題解決能力。它通常用於教授概念、原則和概括性知識，可以適用於不同學科和教育階段。

 演繹式教學

演繹式教學（Deductive Teaching）是一種教育方法，強調從一般原則、規則或概念出發，然後將其應用到具體情境或問題。這種方法與歸納式教學相對立，歸納式教學是透過觀察和探索具體實例，以自主地發現模式和規則。

演繹式教學的過程通常包括以下步驟：

提供一般原則：教師首先提供一般性的原則、規則或概念，這些原則通常是基礎知識。
應用到具體情境：學生被要求將這些一般原則應用到具體情境、問題或案例中，以了解如何使用這些原則解決具體問題。
練習和應用：學生通過練習和應用所學的一般原則，解決類似的問題。
教師總結和反饋：教師在學生應用一般原則後，提供總結和反饋，強調重要的概念和規則，以及學生的表現。

演繹式教學的目標是向學生傳授特定領域的知識和技能，強調構建在一般原則之上的具體應用。這種方法通常用於教授基礎概念、數學、邏輯、科學和其他領域的知識。演繹式教學有助於學生理解和應用基本原則，但可能較少強調自主探索和發現。這種方法適用於一些需要遵循特定規則和程序的學科和領域。

4. 引導問題

事實性: 什麼 (鎖定於特定時空)

概念性: 相似關係 (遷移到不同時空)

激發性: 如何 (開放性 激發思考的辯論問題 沒有對錯 有趣 )

 延伸閱讀

琳恩有三本由科文出版社（Corwin）出版的暢銷書：

1.《喚醒腦、心、靈：重新定義課程與教學》（Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, 3rd edition, 2008）、

2.《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom, 2007），

3.《概念為本的課程與教學：超越事實的教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts, 2002）。

她還在羅伯特‧馬贊諾（Robert Marzano）於解決方案樹出版社（Solution Tree Press）出版的《教學卓越》（On Excellence in Teaching, 2010）一書中發表專章。

蘭寧博士是一位獲得琳恩‧艾瑞克森授證的概念為本講師培訓專家。在讀寫素養以及概念為本課程設計方面，她的演說與顧問工作遍及國際、全美與各州層級學區。洛薏絲獲頒無數獎項與表彰，除了撰寫學術論文以及教師教學資源外，其著作包括科文出版社與國際閱讀協會（International Reading Association）共同出版的暢銷書：

1.《解救三到八年級閱讀困難的四個有效策略：幫助理解的小團體教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers, Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）；

2. 科文出版社出版的《設計概念為本的英語文課程：符合課綱標準與智識整全性》（Designing a Concept-Based Curriculum in English Language Arts: Meeting the Common Core with Intellectual Integrity, K-12, 2013），

3. 以及在萊絲莉‧勞德（Leslie Laud）於科文出版社主編的《科文精選：讀寫能力、數學與科學的差異化教學》（The Best of Corwin: Differentiated Instruction in L iteracy, Math, and Science, 2001）一書中撰寫專章。