我就喜歡這樣的妳

文獻參考:

戴綺華（2012）。"部件識字對小一學生識字量之成效研究" [The Effectiveness of Component Word Acquisition on the First Grade Students’ Repertoire of Word]。香港大學碩士教育學位論文。

馬飛龍教授(1997)的「變易學習理論」中，提出了四種不同的變易模式，詳述如下：
‧「對比」(Contrast)：我們要學習一件事物，就必須將這件事物和不同的事物作比較。
 例如要讓學生認識象形文字，就必須讓學生認識相關文字的現今字形，讓他們找出在文字演變過程中，同一個字在字體的異同。
‧「類比」(Generalization)：老師要講解一個概念時，每每舉出不同的例子，讓學生概括出這些例子中相同的地方，並瞭解這個概念包含了甚麼。

例如教授提手旁時，老師會同一時間讓學生認識「捉」、「拍」、「打」、「摸」等含提手旁的字詞，令他們可以瞭解到提手旁的字詞大多與手部的動作相關。
‧「區分」(Separation)：藉着改變事物某一方面的特徵而保持其他特徵不變，就可把事物的這個特徵從整體中區分出來。以部件識字為例，講解字義和部首的關係時，老師先要改變字部首，而保持部件不變，學生便會瞭解到不同部首和字義間的關係。
‧「融合」(Fusion)：與「區分」剛好相反，「融合」是指學習過程中，把事物不同的方面融合地來，作為對事物的整體認識。例如老師教授識字時，會跟學生講解不同字在形、音、義三方面的分別。將字的形、音、義作「融合」，能使學生對生字的概念有整體的認識。

 （馬飛龍，2005：28-29；翻譯：林浩昌、李啟文）

林浩昌、李啟文（譯）（2005）。F. Marton 著。論學習的必要條件。載於祁永華、謝錫金、岑紹基（編），變易理論與學習空間（頁 19-32）。香港：香港大學出版社。

圖片來源 三民書局 

文獻參考:

吳本韓、廖梁、李子建（2010）。"課堂學習研究：香港的一種校本課程發展及教師專業發展模式"。《課程研究》，2010(4:4)，51-68。高等教育出版公司

https://www.edubook.com.tw/OAtw/detail.aspx?no=56175

變易學習理論是瑞典學者 Ference Marton 在用現象圖析學（phenomenography） 來研究學生學習時發展出來的看法（彭明輝，2008），以下介紹當中的兩個要點：

一、學習內容和關鍵特徵。

二、學習和變易的關係

變易學習理論強調一切學習必定有其內容，即「學習內容」（Marton & Booth, 1997: 156-164），而每一學習內容都有不同的特徵，當我們關注該學習內容不同的特徵時，便會對該學習內容產生不同的看法。為使學習有成效，教師必須先深入研究所教的學習內容、分析哪些是學習此內容時學生必定要掌握的東西（稱為「關鍵特徵」（critical features））。例如，某些知識、技能和態度等，然後運用適切的策略使學生聚焦於這些關鍵特徵上。換句話說，如果學生學得不好，除了是學生不專心聽課外，也有可能是：

一、教師的教學重點放在並不關鍵的特徵上；

二、或是教師未處理好學生學習某些關鍵特徵時的障礙，例如，不知道學生對光線圖有著不同的誤解（Fetherstonhaugh & Treagust, 1992; Galili & Hazan, 2000），便以光線圖來
解釋各種反射及折射現象；三、或是教師的教學未能引導學生注意到其中的關鍵特徵

當學習內容和關鍵特徵訂立後，下一步就是設計有效的教學活動，使學生能明白及掌握這些關鍵特徵。

Marton 與 Trigwell（2000）指出，如果沒有經歷變易（variation）就不可能有審辨（discernment），如果沒有審辨，學習便不會發生。因此，在進行課堂學習研
究時，研究組在設計教學活動會特別注意活動中哪些東西在變，哪些東西不變？在進行教學時，教師要運用適當的策略，使學生能在體驗和思考變與不變的組合中，
有效地明白和掌握各關鍵特徵。變易學習理論強調學習內容 2、變易 3 和學習的關係。

如果希望學生的學習有成效，教師必須要先瞭解不同學生如何理解和學習有關的學習內容，尤其是當中的學習難點、不恰當的前置知識等，教師才能設計及運用針對性的變易來使學生注意到各關鍵特徵。如果在這些過程中，同時也希望可以促進教師的專業發展，最理想便是教師也能體驗當中教與學的變易，例如：不同的教案、不同的學習環境、不同教師的教學方法、或同一教案實施於不同班別等，並從中比較學習上的不同成效，這樣，參與的教師必能更瞭解學與教的關係，有助於促進教師的專業發展。課堂學習研究是以三個層面的變易（V1、V2 和 V3）來帶出以上的理念。
V1：學生對學習內容的不同理解。
V2：教師對學習內容的不同處理方法。
V3：運用適切的「變易」作為指導教學設計的工具

文獻參考

謝錫金、祁永華、岑紹基（2012）。《非華語學生的中文學與教: 課程, 教材, 教法與評估》[電子資源]。香港: 香港大學出版社。

圖片來源 https://www.sanmin.com.tw/product/index/002810230

彭明輝（2008）。現象圖析學與變易理論。《教育學報》，4(5)，33-38。北京師範大學。

https://hub.hku.hk/handle/10722/35574

盧敏玲和李樹英(2007)：課堂學習研究：一種優化教與學的評估實踐，《教育科學研究》，2007(9)，頁22-25。

盧敏玲(2011)：《變易理論和優化課堂教學》，合肥市，時代出版傳媒股份有限公司、安徽教育出版社。

Lo, M. L. (2012). Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning (Gothenburg studies in educational sciences No. 323). Acta universitatis Gothoburgensis. ISBN: 9173467251, 9789173467254.

盧敏玲（2016）。《變易理論和優化課堂教學》。台灣：大地出版社。ISBN13: 9789864021017。

盧敏玲教授，香港大學理學士、教育文憑、高級教育文憑、教育碩士及哲學博士，于1999年與馬飛龍教授首先創立以變易理論為理論框架的課堂學習研究

PHOTO CREDIT 三民書局 

前言
第一章 從變易理論到“課堂學習研究”
第一節 從三個層面看學習理論
第二節 學習內容的意義
第三節 變易理論的理論根基與內涵

第二章 學習內容及其意義
第一節 教學目標與學習內容的區別
第二節 學習內容的外在視野
第三節 學習內容的兩個屬性
第四節 學習內容的可變性
第五節 學習內容的內在視野

第三章 關鍵特征及屬性
第一節 關鍵特征的定義
第二節 訂定關鍵特征的意義
第三節 審辨關鍵特征的途徑

第四章 變易的運用
第一節 變易與學習
第二節 利用變易圖式帶出學習功能
第三節 變易圖式與學習功能的區別

第五章 變易理論千課堂上的活用
第一節 變易理論與已達共識的教學原則
第二節 變易理論能優化教學策略的運用
第三節 變易理論與態度的培養
第四節 變易圖式作為教學藝術的科學基礎

第六章 課堂分析及回饋
第一節 基于變易理論的課堂分析例
第二節 基于變易理論的課堂分析例
第三節 基于變易理論的課堂分析的其他例子

第七章 對變易理論的反思與展望
第一節 變易理論對教與學的影響
第二節 對變易理論的反思及未來發展的建議
第三節 變易理論與培養面對未來挑戰的能力
第四節 利用“學生對學習內容的不同看法”處理教師的教學用語的問題