二十一世紀關鍵能力
美國教育部邀請數個大型跨國公司，包括Apple、AOL等，成 立一個名為「二十一世紀關鍵能力聯盟」的單位，強調學生在二十一世紀所需的能力、知識及應掌握的生活與工作經 驗，並需具備問題解決能力之高層次思考能力（Partnership for 21st Century Skills, 2019）。
「核心科目與二十一世紀重要主題」乃包含了九項核心科目：英語閱 讀及語言藝術（English, Reading, or Language Arts）、世界語言、藝術、數學、經濟、科學、地理、歷史、政府與公民（Government and Civics），並強調在這些領域之內，必須融入五種跨領域的主題（21st century interdisciplinary themes）：全球觀、金融素養、公民素養、健康素養及環境素養（Partnership for 21st Century Skills, 2019, p. 3）
「關鍵能力」則分為三大類（Partnership for 21st Century Skills, 2019, pp. 3-6）
一、學習與創新能力：
（一）批判思考與問題解決：1. 強調使用多元角度找出 問題癥結與解答；2. 能夠運用系統思考方式分析問題；3. 能夠分析並評鑑相關條 件，進而做出決定；4. 能夠選擇最佳解決方式。
（二）溝通：1. 能夠有效地傾聽； 2. 能夠清楚的進行溝通。
（三）協同合作：能夠與他人協同合作以達到共同目標。
（四）創造與創新：1. 使用廣泛的創意思考模式，創造新的想法；2. 在工作中展現 獨特性與創造力，並了解採取新想法的實際限制；3. 能將失敗視為學習機會，並理 解創造力與創新的成功是長期發展過程。
二、數位能力：涵蓋資訊、媒體與科技素養能力，不僅是取得技巧，更強調獲 取資訊後的運用，即分析、管理、評鑑，以及能夠將之提供解決真實世界中所面臨的問題。
三、生活與工作能力：強調彈性與適應力、主動與自我導向、社會和跨文化能 力、生產與績效、領導與責任五項知能。
Partnership for 21st Century Skills. (2019). 核心科目與二十一世紀重要主題 [Core Subjects and 21st Century Interdisciplinary Themes]. 取自 https://www.p21.org/our-work/p21-framework
Partnership for 21st Century Skills. (2019). 關鍵能力 [21st Century Skills]. 取自 https://www.p21.org/our-work/p21-framework
卯靜儒, 李姍靜, 林威廷, 陳心怡, 黃盈婷. (2020). 喚醒你的設計魂：素養導向專題探究課程設計指南. 台北市, 台灣：元照出版.
圖片來源: 博客來
Gold Standard PBL PBL課程設計的黃金原則
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1. 擇定具挑戰性的問題（Challenging Problem or Question）： 剛才已經提到，這是確保學生投入深度學習和思考的重要起點。
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2. 持續深究（Sustained Inquiry）： 學生應該在整個PBL過程中保持對問題的深入追求，進行系統性的調查和研究，以擴展他們的知識。
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3. 連結真實生活情境（Authenticity）： PBL專案應該與現實生活有關，使學生能夠看到知識和技能在實際應用中的價值。
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4. 意見討論與解決方式的抉擇（Student Voice and Choice）： 學生在專案中應該有一定的自主權，能夠選擇解決問題的方式和方向，以增強他們的參與度和責任感。
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5. 反思（Reflection）： 學生應該定期反思他們的學習過程，思考他們的理解、進步和未來的學習方向。
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6. 評論與修正（Critique and Revision）： 學生應該學會接受同儕和教師的評論，進行專案的修正，以改進他們的解決方案和呈現形式。
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7. 公開成果（Public Product）： 學生的最終成果應該被分享、展示或呈現給公眾，這樣可以增加學生的動機，同時也促進對話和知識的分享。
Trilling與Fadel（2009）認為，PBL課程設計強調以下五點特色：
一、專題主題 需奠基在現實生活的問題或學生關切的議題上；
二、以學生為主的課程規劃；
三、 專題中處理的問題和困難，應讓學生能夠學習到該主題和研究領域的中心概念或原 理；
四、學生自主學習；
五、專題成果需符合課程目標。
合作學習?
cooperative & collaborative 兩個詞彙都有在文獻中出現，到底有怎麼樣的差別呢?
基本上，collaborative 一定是具有某種挑戰的任務，一開始小組會產生協議與共識，然後小組會分配不同的角色任務。最後，小組內會有互評的環節。
youtube 
https://www.youtube.com/watch?v=7FBBd3BTteY
(Designing effective collaborative learning in education)
GRASPS
GRASPS 模型是由 Wiggins 和 McTighe 在《Understanding by Design》中提出了這個模型。他們的目標是提供一個能夠協助教師設計有意義、深層次、學生導向的學習活動的框架。GRASPS 模型是這個框架的一部分，它強調學生角色、目標、受眾、情境、產品和標準等元素，以幫助確保學習活動的有效性和學生的深度理解
GRASPS 代表以下6個元素：
- 目標（Goal）： 指定學生項目的最終目標或產出，明確指示學生須達成的成果。
- 角色（Role）： 指定學生在項目中所扮演的角色，這可能是一個特定的職業、角色或身份，以促使他們將學習應用到實際情境。
- 受眾（Audience）： 指定學生的項目成果將被呈現給的目標觀眾，這有助於學生將項目與現實生活情境相聯繫。
- 情境（Situation）： 描述學生在項目中所處的情境或背景，提供背景信息以支持學生的學習。
- 產品（Product）： 指定學生最終項目成果的形式，可能是報告、展示、演示、藝術品等，以及該成果的具體要求。
- 標準（Standard）： 此為正確的 GRASPS 模型的最後一個元素。它涉及到評估學生在項目中所產出的成果的標準，以確保這些成果達到特定的學習標準或期望的水平。
例如
目標（Goal）：設計一個程式，利用編碼技術檢測和分析來自各種媒體來源的公眾意見。
角色（Role）：你是政府的技術專家，負責開發這個程式。
受眾（Audience）：政府是你的目標受眾，你需要將收集和分析的數據轉化為對政府有價值的見解。
情境（Situation）：政府需要一個能夠有效收集和處理來自不同媒體來源數據的程式，以更好地理解社會價值觀。
產品（Product）：製作一個分析性的演示，將數據轉化為易於理解的呈現方式，以便政府能夠更好地了解公眾意見。
標準（Standard）：成果應符合高品質的編碼實踐標準，確保程式能夠有效地收集、分析和轉化數據。此外，呈現的演示應具有清晰度和有效性，以支持政府的決策。
感受地圖（Feelings Map）Design for Change
感受地圖的目的是讓學生表達他們在參與社會項目時所感受到的情緒，從而深化他們對項目的理解並促進自我反思。通常，感受地圖包含以下幾個元素：
情感（Emotions）： 學生描述在項目中所感受到的各種情緒，可能包括興奮、挑戰、滿足感、困惑等。
事件（Events）： 學生列舉在項目中發生的事件，這些事件可能是成功的里程碑、困難的挑戰、合作的經歷等。
反思（Reflection）： 學生思考他們在項目中學到了什麼，以及這對他們的成長和理解有什麼影響。
想法（Ideas）： 學生提出在項目中出現的新想法、解決方案或對未來的期望。
提問
1. IDEO 腦力激盪設計思考
IDEO 的腦力激盪設計思考方法是一種創新的方法論，旨在激發和引導團隊創造性地思考和解決問題。這種方法強調多元化的觀點、用戶中心的設計和迭代測試的原則。以下是IDEO 腦力激盪設計思考的一般步驟：
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明確目標： 定義明確的挑戰或目標，確保團隊專注於具體問題。
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理解用戶： 收集和理解有關用戶的信息。這可能包括訪談、觀察和洞察力研究。
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腦力激盪（Brainstorming）：
- 無限量發想： 在這一階段，鼓勵團隊成員提出盡可能多的想法，不將其實際可行性列為考慮因素。
- 視覺化： 利用圖表、圖形或其他視覺方式將想法視覺化，有助於更清晰地理解和溝通。
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合作和建構（Collaboration and Building）：
- 合作： 團隊成員彼此分享和建構彼此的想法，鼓勵開放和共同的解決方案。
- 快速建構原型： 利用快速原型建構（rapid prototyping）技術，迅速將概念轉化為實際的形式。
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測試和反饋： 進行原型測試，收集用戶反饋，並根據反饋結果進行調整。這個過程是一個循環的迭代過程，直到找到最佳的解決方案。
2. ORID 焦點討論法
ORID 焦點討論法是一種組織化的討論方法，旨在引導參與者思考和交流關於特定主題的觀點、感受和想法。ORID 代表的是 "Objective, Reflective, Interpretive, Decisional"，這四個階段代表了不同層面的思考和討論：
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客觀層面（Objective）： 在這一階段，參與者集中注意力於客觀的事實、數據和資訊。他們被鼓勵分享觀察和具體的事實，而不是表達主觀意見。
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反思層面（Reflective）： 這一階段侧重于參與者的感受和反思。參與者被鼓勵分享他們對客觀事實的感受，以及這些事實如何影響他們。
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解釋層面（Interpretive）： 在這一階段，參與者被要求分析和解釋所討論主題的意義。他們可以提出觀點、假設和理解，以深入了解主題。
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決策層面（Decisional）： 這一階段侧重于參與者對所討論主題的行動和決策。他們被鼓勵提出建議、制定計劃或討論未來的行動方針。
3. UbD
"Understanding by Design"（UbD）是由教育學家Grant Wiggins和Jay McTighe共同開發的一種教學設計框架。UbD的主要目標是以學生的理解為核心，通過深入的學習和有意義的評估，促使學生真正理解和掌握知識。
UbD強調三個關鍵的設計階段：
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明確學習目標（Identify Learning Outcomes）： 教師首先明確界定學習目標，明確指定學生在學習活動結束時應該能夠做到什麼。這包括知識、技能和理解層面。
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確定評估標準（Determine Assessment Criteria）： 然後，教師設計評估標準，即確定學生是否達到學習目標的標準。這些標準應該清晰、明確，並與學習目標相對應。
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設計學習活動和教學策略（Plan Learning Activities and Instruction）： 最後，教師根據學習目標和評估標準，設計有效的學習活動和教學策略。這可能包括多種教學方法、教材的選擇，以及組織學習環境。
評量尺規（Rubrics）
是一種結構化的評量工具，用於評估學生的作品、表現或專案。評量尺規提供了一個清晰、具體的標準和標準，以評估學生的工作質量。它通常是一個包含各個層面或維度的表格，將每個層面的表現水平細分為不同的層級。
評量尺規通常包括以下元素：
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CRITERIA 維度（Dimensions）： 被評估的不同方面或層面，這可以是技能、知識、思考能力等。
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層級（Levels）： 每個維度下的評估層級或標準，通常分為幾個層次，從低到高，表示不同的表現水平。
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行為描述（Descriptors）： 每個層級的描述性語言，以幫助評估者理解每個層次的特點。
口說發表評量尺規：
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**內容理解（Content Understanding）：
- 5：深刻理解，有豐富的內容，呈現獨到見解。
- 4：內容理解良好，有適量的支撐細節。
- 3：內容理解一般，提供了基本事實和想法。
- 2：內容理解不足，主題陳述不清晰。
- 1：內容理解非常不足，主題陳述混亂或錯誤。
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**表達清晰度（Clarity of Expression）：
- 5：表達清晰，語言流暢，清晰傳遞主要想法。
- 4：表達相當清晰，部分語言流暢度，主要想法明確。
- 3：表達一般，語言不夠流暢，主要想法尚可理解。
- 2：表達不夠清晰，語言使用有困難，主要想法模糊。
- 1：表達非常不清晰，語言使用極其困難。
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**組織結構（Organization Structure）：
- 5：有組織，有清晰的開頭、主體、結尾，過渡自然。
- 4：組織良好，有清晰的開頭、主體、結尾，過渡較自然。
- 3：組織一般，開頭、主體、結尾基本存在，但過渡稍顯生硬。
- 2：組織不足，部分部分有序，但整體結構混亂。
- 1：組織非常混亂，難以追蹤主題。
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**語言運用（Language Use）：
- 5：精確運用多樣的語言結構和詞彙。
- 4：使用正確的語言結構和詞彙，有一些多樣性。
- 3：基本正確的語言使用，有限的詞彙多樣性。
- 2：語言使用有錯誤，表達受限。
- 1：語言使用充滿錯誤，難以理解。
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**聲音和語調（Voice and Tone）：
- 5：聲音和語調適當，能夠引起聽眾興趣。
- 4：聲音和語調相對適當，能夠吸引聽眾。
- 3：聲音和語調一般，缺乏吸引力。
- 2：聲音和語調不足，難以引起聽眾興趣。
- 1：聲音和語調極差，難以聽清。
評量尺規的使用有助於實現以下目標：
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透明度： 提供學生和評估者清晰的期望和標準。
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客觀性： 減少主觀評估，確保評估是基於事實和標準的。
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指導： 提供具體的反饋，有助於學生了解他們的強項和需要改進的地方。
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一致性： 有助於不同評估者之間的一致性，確保評估結果具有可比性。
參考資料
1. 曾子旂. (2019). 從二十一世紀關鍵能力的養成論以專案式學習促進核心素養. 課程研究, 14(2), 85-106
2. 陳聖其, & 陳劍涵. (2022). 國際專案式學習之雙語教學歷程探究. 臺灣教育評論月刊, 11(10), 122-144.
3. 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：教育部。
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