我就喜歡這樣的妳

  參考資料 

張國旭 (2021)。指導性閱讀在海外華語課堂的應用—以加拿大原住民故事為教學內容。國立臺灣師範大學華語文教學系海外華語師資數位碩士在職專班碩士論文。台北市。

http://http://doi.org/10.6345/NTNU202100128

加拿大IB學校網站 https://www.mulgrave.com/

 Mulgrave School 簡史 

Mulgrave School 成立于1993年，位於加拿大英屬哥倫比亞省(British Columbia) 溫哥華的一所 IB 國際學校。Mulgrave School 是加拿大第一所在從學前班到十二年級系統開設中 文 A 課程的學校，但是即便這樣，中文課的課時也只是按照外語課的比例，每週三 到四小時。課時不充足，上課時間頻度不夠，會影響指導性閱讀的效果。中文課作為外語課的一門，每個年級有華人背景的孩子人數並不多，還有部分孩子選擇了法語，所以每個年級中文 A 的學生人數都只在十人左右。

https://issuu.com/mulgrave/docs/cypress_magazine_2022_issuu/s/16113830

一、 Mulgrave School 學校華語課堂簡介

Mulgrave Scool 是坐落於加拿大不列顛哥倫比亞省西溫哥華的一所私立學校。 學校創建於 1993 年，現在已經發展成為一所從幼稚園到十二年級一貫制的 IB 國 際學校，學校師生人數總數 1200 人左右，平均師生比例為 1：7。學校尊重多元 化，學生來源於世界上 43 個國家和地區。學校架構包括，學前（三歲至五歲）， 小學（一至六年級），初中（七至九年級），高中（十至十二年級）。作為 IB 國 際學校，從 PYP，MYP，MYP 到 DPDP，Mulgrave，School 除了追求高水準的學 術學習以外，核心課程還包括藝術，體育，戶外活動以及社區服務。2019 年 DP 的 考核結果， Mulgrave School 學生平均成績為 34.8 分，同期世界平均水準是 29.8 分，其中有 13 名學生順利獲得 IB 英文和中文的雙語文憑。與此同時，學校也提 供加拿大 BC 省的課程大綱 Dogwood。

Mulgrave School 自 2010 年開始開設中文課程以來， 從最開始的一個小學班，一名老師，現在已經發展成為從幼稚園直到十二年級， 九名中文老師的隊伍。學校中文課程大綱，從 PYP，MYP 到 DP 貫穿於部分學 生學習經歷的始終。中文課程的教學大綱為兩類，IB 語言和文學中文 A （Language and Liturature），IB 語言習得中文 B（Language Aquisition）。Mulgrave 學校學前階段（三歲至四歲），中文和法文都為必修科目，每周中文 課兩次，每次半小時。小學階段（K 學前班至六年級）中文 AB 開始分班，每 周上課四次，每次四十分鐘。初中階段（七年級至九年級）每兩周五課時，每 節課六十分鐘。高中階段（十至十二年級）中文 AB 分 High Level 和 Stand Level， Stand Level 每兩週六節課，總課時為 6.5 小時，HighLevel 每兩週七節課，總課 時 7.5 小時。具體選課人數如下表，

目前，Mulgrave School 中文 B 班學生水平比較整齊，都是從幼兒園開始進 行中文學習的英文背景學生。但是 A 班學生中文背景不統一，有的學生出生在加拿大但是中文母語家庭，所以聽說沒問題但是讀寫很薄弱；有的學生中國出 生，在中國上過幼稚園有一定的讀寫基礎；還有一部分學生在中國的小學受過 比較系統的訓練，中文基礎比較紮實。 從以上統計表中我們也不難看出，華語背景班的學生比例幾乎佔所有學生 比例的 20%，所以在中文 A 班，面對參差不齊的學生水準，如何在有限的時間 內有效的差異化教學就顯得尤為重要。同時，因為生活環境和語言環境的影響， 華語班的學生對於學習中文的興趣不大，尤其是小學階段五六年級的學生，往 往都是父母的熱切期盼和孩子的並不在意形成了鮮明的對比，所以如何提高學 生的中文學習興趣也成了華語班老師的一個努力方向。

 加拿大的華人移民歷史

追溯加拿大的華人移民歷史，最早可以到十八世紀中後期，一直到二戰時 期也經歷了幾次移民潮，比如，加拿大太平洋鐵路修建的華人勞工和淘金熱。 雖然歷史上華人在加拿大的生活非常的艱辛，並遭到了不公平地對待，但是華 人尊師重道的傳統也在此地生根發芽。最早的加拿大華人學校創建於 1899 年， 位於加拿大 BC 省維多利亞的唐人街，學校至今對公眾開放，提供華文和中華 文化的課程。 九十年代以後，隨著大量的中國大陸移民的到來，華語課程在溫哥華也如 雨後春筍般茁壯發展壯大。

加拿大 BC 省對於原住民內容的教學要求

在 BC 省的歷史和現在，原住民在社會和文化等方面都有著舉足輕重的地 位，因此從聯邦政府到省政府，都有相關的法律和規定將原住民內容引入到學 校教育中，並貫穿於學前到十二年整個學習歷程。在 2019/2020 學年 BC 省的教 學大綱中，明確指出將原住民的內容以有意義的，真實的方式擴展到學生學習 中，瞭解原住民的歷史文化，價值觀和世界觀等等。 對於教育者的啟示是希望老師們能夠準確引用原住民的內容，比如歷史， 經歷，故事，圖像等；教授過程中以學習者為中心，鼓勵學習者基於自身的家 庭背景和文化背景，通過寫作，口語等表達自己對原住民的觀點等等。並主張 以「故事的力量」為切入點，通過學習當地原住民社區的一些傳統故事，讓學 生能夠施展自己學習到的語言相關技能。 在以往的中文課堂中，原住民內容往往比較難與中文教學相結合，一則是 因為原住民的相關內容在英文課或者其他科目中學生已經學習，中文課學習就 是重複，並且學生的中文能力不足以支撐學生以中文為載體學習原住民的相關 知識。但是以故事的方式，將原住民內容引入到中文課堂中，學生可以學習並 掌握相關的語言技能。同時通過故事瞭解加深對於原住民文化和價值觀的理解

  華文教材選擇

海外華語的指導閱讀課中，閱讀材料的選擇，主要 依靠老師的教學經驗和對於學生的全面了解，然後再大量的中文閱讀材料中挑選出 合適的文本。但是以加拿大原住民的故事為閱讀教學內容所面對的挑戰便是，中文 出版物太少，基本都是英文讀物。老師在內容選擇上需要考慮學生中英雙語能力的 切換，以及老師要非常熟悉學生的中文水準，從而翻譯出相對應難度的讀物

加拿大的中文教學經歷，很多學校的中文課並不是從一年級 就開始，而是從中學才開始。這樣的課程設置使得老師在教學內容的選擇上有困難。 因為學生的中文能力相較於心智慧力之間存在巨大的差別，選擇適合學生心智水準 的閱讀學習資料，那麼中文水準就太具挑戰性；但是如果選擇適合學生中文水準的 閱讀資料，學生便會覺得閱讀的內容幼稚簡單。

在 Mulgrave School 的華裔學生正是具有其特殊性，因為是英語母語，所以學生的心智能力在日 常以英文為授課語言的課堂中得到了很好的鍛煉，但是中文的能力並不與心智水平 相平衡。雖然孩子是在中文 A 的班級學習，但是學習時長也只是按照外語課的時 間來安排，在校學習時間不夠。同時，學生日常的主要使用語言為英文，練習也不 充分，所以中文的能力與心智理解能力之間存在很大的斷層。如果只單純按照中文 的閱讀分級辦法，有可能五六年級中文 A 的孩子分級水平不到台灣一年級甚至更 低。但是如果按照一年級分級的閱讀來授課，閱讀內容對五六年級華裔的學生來 說，就不會激發他們的興趣，他們可能覺得過於簡單，喪失了閱讀的興趣。

海外華裔中文班學生具有 其特殊性。所以藍思閱讀等級的劃分為海外中文指導性閱讀課文本的選擇提供了很 好的理論基礎，根據文本中漢字的詞頻，字數，句子的長短和複雜度，將閱讀文本 很好地匹配到學生的閱讀小組中。比如在我的閱讀課中，在進行原住民故事的翻譯 過程中，我既會考慮到翻譯中文詞彙的常用性，也會考慮到橘子的複雜程度和長 短，翻譯成貼切學生水平的閱讀材料

 繪本教學 

繪本種類繁多，在海外華語課堂中，繪本的選擇和使用方面也需要老師考量。

首先，內容要適合海外華語學生的生活，情景要真實。東西方社會生活中的傳統價值取向有很多不一樣的地方，對於中國社會生活不太瞭解的海外華裔學生，在面對與中國日常生活息息相關的主題時，往往難以理解。比如，筆者在一節閱讀課中選擇的文本內容有一部分包括，「問題少年」的描述。文中說他喜歡穿奇裝異服，染五顏六色的頭髮，同時喜歡嘻哈音樂，模仿黑人。這個描述確實是中國對於問題少年的部分表達，但是在尊崇自由的西方社會，學生就不能理解為什麼追求自己喜歡的穿衣打扮方式和音樂就被認為是問題少年的一個特徵，甚至他們覺得對於嘻哈音樂和黑人有歧視的含義。

其次繪本的語言要符合學生的能力水準。再次，繪本的圖畫和設計要引人入勝，能夠激發學生的求知欲和好奇心，從而提高閱讀興趣。繪本的使用，要與指導性閱讀中緊密結合，老師要充分利用繪本圖文並茂的特徵，引導學生一邊閱讀一邊思考。

 BC 省的原住民繪本教學
在 BC 省，通過繪本閱讀進行原住民故事的學習和理解，是一種主流的教學方式。加拿大阿爾伯塔大學有關原住民的課程 Indegious    Canada    MOOC    中有專門的的一節就是在強調通過故事的閱讀來進行原住民文化的學習。其中講到，講故事的方式首先在原住民的社群中廣泛流傳，一代又一代的原住民通過講故事傳承他們的文化，歷史和風俗。故事雖然記錄的往往是個人的衣食住行，但是表達的卻是人們與自然，他人，社群的關係。故事是有力量的，體現了原住民的價值觀，世界觀和信仰體系。同時，故事有趣的，故事在記錄曾經的歷史中也會融合新的知識而發展。繪本，就是將原住民的故事記錄成文字，病結合圖片沒生動的展現在閱讀者的面前

 教材編寫

在 Mulgrave School， 這一步就是常規的按照教學大綱的教學和學習。結合 Mulgrave School 華語課堂的現 狀，中文老師們根 IB DP 語言和文學的教學大綱的要求，編寫了中文 A 一年級至十 二年級的校內教學大綱，大綱詳細要求了每個年級中文 A 班的學習要求，其要求面 向聽，說，讀，寫四個方面。任課老師根據大綱要求進行教學設計，比如六年級中 文 A 班，一學年有四個教學單元，主題分別為，（記敘文）學校生活、人物、神話 傳說和成語故事、古詩。每個單元對學生有針對性的進行訓練，比如記敘文單元中， 學生學習記敘文的六要素，做到可以辨析閱讀文本中的六要素，在簡單的看寫作中 應用六要素。熟練掌握以後為七年級，八年級小說的學習奠定基礎。這一階段的學 習是概念性的，落實在具體教學中多為基本的語言知識和技能。

在 BC 省，通過繪本閱讀進行原住民故事的學習和理解，是一種主流的教學方 式。加拿大阿爾伯塔大學有關原住民的課程 Indegious Canada MOOC 中有專門的的 一節就是在強調通過故事的閱讀來進行原住民文化的學習。其中講到，講故事的方 式首先在原住民的社群中廣泛流傳，一代又一代的原住民通過講故事傳承他們的文 化，歷史和風俗。故事雖然記錄的往往是個人的衣食住行，但是表達的卻是人們與 自然，他人，社群的關係。故事是有力量的，體現了原住民的價值觀，世界觀和信 仰體系。同時，故事有趣的，故事在記錄曾經的歷史中也會融合新的知識而發展。 繪本，就是將原住民的故事記錄成文字，病結合圖片沒生動的展現在閱讀者的面前。

 詞彙測驗

根據漢字書寫系統的複雜特殊性和重要性，結合海外華語學生的中文基礎和背景， 詞彙測驗在海外華語閱讀課堂的評量中也將扮演重要的角色。

每一篇閱讀文本閱讀完以後，漢字學習的第一步是詞彙整理。針對海外華語課 堂學生漢字基礎的差異性，除了老師總結和強調的詞彙以外，要協助每個學生進行 個人化的漢字積累。老師可以提供漢字積累表，根據文本的難易度和學生的水準， 每張積累表的詞彙數量可以適當調整，讓學生在閱讀后返回原文，列出自己新學習 到的詞彙，可以利用字典等工具書做好筆記，自行學習。也可以向老師請教。對於 班級的整體詞彙學習，老師通過觀察列出需要掌握的詞彙，由學生練習后達到認讀、 會用、會寫的水準。雖然詞彙學習重要，但是還是要在保持學生閱讀興趣的基礎上， 循序漸進的學習

 評量 

在研究者年級較低的班級，曾嘗試讓 學生在書中找出你最喜歡的一個圖案並畫下來，在老師訪談詢問為什麼的時候，孩 子們會有自己對文本的理解和思考，建立自己與文本故事之間的聯繫。或者利用多 媒體的方式，讓學生拍一張繪本中最喜歡的圖畫，並錄下自己選擇它的原因。高年級有一定漢字基礎的學生可以通過寫作的方式來表達自己的感受和理解，比如寫一 小段話或者回答問題等。

  DI 

在 Mulgrave School，這一步就是常規的按照教學大綱的教學和學習。結合 Mulgrave School 華語課堂的現狀，中文老師們根 IB DP 語言和文學的教學大綱的要求，編寫了中文 A 一年級至十二年級的校內教學大綱，大綱詳細要求了每個年級中文 A 班的學習要求，其要求面向聽，說，讀，寫四個方面。任課老師根據大綱要求進行教學設計，比如六年級中文 A 班，一學年有四個教學單元，主題分別為，（記敘文）學校生活、人物、神話傳說和成語故事、古詩。每個單元對學生有針對性的進行訓練，比如記敘文單元中，學生學習記敘文的六要素，做到可以辨析閱讀文本中的六要素，在簡單的看寫作中應用六要素。熟練掌握以後為七年級，八年級小說的學習奠定基礎。這一階段的學習是概念性的，落實在具體教學中多為基本的語言知識和技能。

以六年級記敘文單元為例，在記敘文單元，任課老師選擇的指導性閱讀文本同時是記敘文題材，但是根據分組情況選擇不同難易程度的篇目。學生在組內與中文水平相當的同學互相探討和學習。一方面鞏固第一階段學習的基礎知識和技能，另一方面根據不同水平進行不同程度的相應的提高

 海外華語課堂的指導性閱讀

海外華語課堂的指導性閱讀可以在已有的常規教學的基礎上而進行，常規的教學為第一階段，是面向所有學生的，基礎的知識和技能。而第二階段在指導性閱讀中則可以應用為將學生分組，進行不同水準的指導閱讀。同時，第一階段的理論在指導性閱讀課中，也可以應用為在學生正式閱讀之前，老師可以將相關的主要語言知識和故事背景在班級做相應的介紹，然後讓學生完成第二階段有針對性的學習。總之，尊重差異化的指導性閱讀課堂是一個輕鬆愉快的環境，學生可以根據自己的需求，能力和興趣學習和成長。在尊重學生差異的同時，指導性閱讀的小組合作學習也要遵循相應的原則。

在海外華語課堂的引導性閱讀中，首先要重視差異化教學的應用，按照學生水準的不同設計課程。在小組分配方面，可以靈活的採用不同的分組方式。如果按照水平進行分組，那麼小組成員間水準相似，更有助於討論和學習。如果按照混合分組的方式，組內之間的互相幫助關係使得每個學生都有機會得到鍛煉和提高。總之，差異化教學，合作學習與指導性閱讀的理論研究清楚后，需要在應用實踐中積累經驗，總結教訓。

 2018-2019 學年第一階段

Mulgrave  School 中文 A 的項目發展日新月異，但是在面對中文 A 班中學生中文能力發展不均衡，學生學習興趣不足的情況下，研究者在 2018-2019 學年進行了第一階段的研究

研究對象為 2018-2019 學年 Mulgrave School  中文六年級 A 班，學生人數 11 人，年齡 11-12 歲

由學生在小組的討論中，完成老師的預先設計好的指導問題，與此同時完成閱讀。老師在學生閱讀過程中在班級走動，起到指導作用，但重點在於學生的小組合作學習和獨立學習。

本次研究階段的教學目標在於，通過引導性閱讀課的學習，增強學生閱讀的積極性，提高課堂參與度，並且在閱讀過程中加深對於相關單元主題的理解，增加詞彙的學習積累。

指導性閱讀課每兩週一次，每次四十分鐘，一共上課八次。在八課時的時間里，每一篇文本使用兩節課。

每一次的閱讀課前的備課都與 Guided     Reading 經驗豐富的副校長 Shannz 一同進行。根據分組學生的中文水準，以及指導性閱讀材料選取原則，閱讀材料主要從《中文天天讀》這套教材中選取。《中文天天讀》一共分有五個級別，每個級別分 A，B 兩冊，分級清楚難易度按級數清楚劃分，這樣又便於老師在教學過程中準確並靈活地調整閱讀難易度。同時這套教材的故事選題切合海外華語學生的背景，有許多有關中國的主題但都很貼近真實生活，在學生讀故事的過程中可以建立與自己真實生活之間的練習，有真實的情境。再次，教材的語言生動，並帶有插圖，注解，提問等，可以激發學生的閱讀興趣，利用插圖展開想像，根據問題發展批判性思維等。本次閱讀文本的選擇由老師統一安排。具體課程內容安排如下

根據 Guided    Reading 對於初級閱讀者的學習指導，在學生並沒有建立起獨立閱讀習慣的時候，老師要引導説明。因此閱讀過程中老師的引導問題至關重要，這就要求老師在備課階段要非常熟悉閱讀文本內容，並設計好問題。根據 Genia    Connell（2016）的問題設計原則，問題可以分為，故事結構、作者目的、預測判斷，推理推斷、提示提醒、建立個人聯繫等。現以《不能讓孩子輸在起跑線上》和《你在中國很久了嗎》為例解釋引導問題和提示的設計

 課堂流程

一篇文章往往會有兩節課的學習和跟進，第一節課是通過引導問題閱讀文本，理解文本。第二節課是跟進總結，比如字詞複習，文章內容反思等。

 第一節課

上課之前老師將已經分好小組的座位表展示在大螢幕上，學生根據座位表與水準相近的同學坐在一起。老師將兩組的閱讀材料發下去，每個學生手中都有一本書。老師將一節課的四十分鐘分成兩個部分，老師會分別和每個小組的學生一起學習二十分鐘。這個先後順序可以老師按照實際情況靈活隨時調整，比如這節課的前二十分鐘是與 G1 的學生在一起，那麼下節課的前二十分鐘便與 G2&3 的學生在一起。二十分鐘作為基準，根據學生的接受度狀況，老師可隨時調整。但是這個順序可以根據現實狀況調整，比如水準較好的學生更可以獨立完成，那麼老師可以花多一些時間在水準較低的一組。在這二十分鐘內，老師會根據備課時準備好的引導問題，帶領學生一邊討論一邊完成閱讀。在閱讀過程中，老師除了扮演引導者和支援者的角色以外，要留心注意觀察學生們的反應，從而在課後可以反思教學的有效性，比如學生對於閱讀材料話題的興趣，難易度等。在老師與其中一小組學習的時候，另一小組的學生要根據老師設計好的活動，獨立完成閱讀任務。這樣閱讀課上既有學生的獨立學習，也由於老師一起的討論合作學習，學生通過不同活動的切換，可以將更多的注意力投入到課堂，課堂學習效率會大大提高。學習任務可以是對於上一篇閱讀文章的跟進，也可以是新一篇閱讀的引導問答等。所以每次閱讀課之前，老師要清楚今天是哪個小組先和老師一起學習，這個小組的獨立學習時間，老師設計的問題就為跟進型。那麼另一個小組的獨立學習時間就為回答引導閱讀問題。老師往往可以把引導問題中有關作者意圖，故事結構等類型的問題用在對於新一篇閱讀的問答中，現在舉例如下，《冬至為什麼吃餃子》的引導性閱讀問題

 2019-2020 學年第二階段

Mulgrave 學校 2019 至 2020 學年五年級中文 A 班，學生人數 10 人，年齡 10-11歲。。Mulgrave School 的中文 A 課程正好是在這屆學生一年級開設，所以每週四課時，每課時三十至四十分鐘（根據年級不同，課時時長不同）。通過較為系統的中文訓練，學生都有尚可的中文基礎。雖然有中途轉入的學生，但是班級的中文水平差異不大。
 

第二階段的小組劃分將採取水準較好與一般的學生混合分組的方式。 各小組之間的成員水 準要均衡的原則，將本班學生分成四個小組，每個小組兩到三名學生。 所以根據性格的不同，每個成員都有相應的任務。於是分好 小組后，每位學生都分得相應的任務，比如基礎較好的同學 A 會被安排閱讀文本， 別的同學跟讀標註拼音；同學 B 則會被安排計時，操作平板電腦，錄音等。每名學 生在小組中都有相應的任務，調動了組內的積極性。

根據加拿大教育對於原住民教學內容的要求，第二階段指導性閱讀的閱讀文本從加拿大原住民繪本故事中選擇。雖然研究者做了大量的有關加拿大原住民故事中文繪本的搜集工作，比如聯絡學校原住民教育負責人詢問並根據相應資源搜索材料，諮詢學校以及當地的圖書館等，始終很難找到合適的繪本。於是，研究者根據學生的心智水平挑選英文繪本，再依照學生的中文水準將繪本翻譯為相應的中文。在教學過程也利用雙語課堂的教學方法，學生採取主要用中文學習，英文做輔助補充的方式進行閱讀訓練。第二階段研究，一共採用了兩本繪本，《西雅圖酋長的宣言》和《When    We    Were    Alone》。《西雅圖酋長的宣言》是目前為止研究者可以找到的有關北美原住民主題的中文繪本，雖然中文難度相較於目前研究對象來說偏高，但是可以通過調整內容進行教學。在沒有豐富的教學材料的情況下，研究者通過翻譯英文繪本來進行閱讀教學。

  When We Were Alone

When a young girl helps tend to her grandmother's garden, she begins to notice things that make her curious. Why does her grandmother have long, braided hair and beautifully coloured clothing? Why does she speak another language and spend so much time with her family? As she asks her grandmother about these things, she is told about life in a residential school a long time ago, where all of these things were taken away. When We Were Alone is a story about a difficult time in history, and, ultimately, one of empowerment and strength.

圖片來源 博客來

將每兩週一次的閱讀課改為每週一次， ；一次四十分 鐘，每本繪本四課時，為期兩個月。

第二階段的教學目標延續第一階段的部分目標，通過引導性閱讀課的學習，增 強學生閱讀的積極性，提高課堂參與度，增加詞彙的學習和積累。但在第二階段側 重於在閱讀過程中加深對於的加拿大原住民文化的認識，具體表現讓學生理解在加 拿大在殖民化的過程中原住民對於自己文化或者風俗的堅持和保護。

《When We Were Alone》的十二頁故事，按照故事進程可分成四個部分， 每個小組分得三頁，在各小組獨立完成本組故事以後，統一在班級里發表整合，這 樣的任務分配方式還可以為正在閱讀部分故事的學生留出更大的想像空間，激發好 奇心。本次設計的問題參與方式與數位化教學相結合，通過 Google Classroom 進行 分組，Google Form 則為回答問題的平臺，學生可以採取錄音，打字等方式回答問 題。以下為 Google Form 回答問題的截圖

  教學流程 

《When We Were Alone》的繪本教學為期一個月，每週一次，共四課時，總時 間為 160 分鐘。

第一節課

5-  師生問好。 課前常規師生互問互答， 熱身活動。 根據學生水準，將班級十 名學生分成四個小組，每個小組的成 員水準混合搭配。 學生根據老師分好 小組座位圖，坐好。

10-  老師簡單介紹本節課為小組閱讀課， 每個小組分得到故事的一部分，一邊 讀故事一邊要回答有關閱讀內容的問 題，小組之間可以討論，並完成問 題。故事《When We Were Alone》一 共 12 頁，根據故事內容的進程，故事 一共可分為四個部分，每小組分得 3 頁，並且得不到故事的其他部分。 老師介紹 Google Form 回答問題的平臺 使用。

20 -  老師依次分發故事，小組完成一頁以 後才可以發得第二頁。各小組根據分得的故事內容和引導問題，閱讀，討 論並回答問題。

5 -  老師簡單總結，不論是否完成閱讀指 導問題，學生收拾座椅。

第二節課

5-師生問好，老師帶領共同回憶上節課的 閱讀過程，並針對上節課學生回答的問 題進行簡單點評、解釋，以幫助本節課 回答引導問題的順利推進。

20 -  各小組繼續根據分得的故事內容和引導 問題，閱讀，討論並回答問題。

15- 各小組選出一位代表講一講本小組故事 的部分，各部分串聯在一起，成立完整 故事。 老師總結完整故事。 老師根據 學生的故事複述，可以適當地加以補 充。總結下課。

第三節課 

10-  師生問好。老師統一播放電子書，音頻 和繪本圖片。 老師引導回憶故事內容，對有關主旨的 問題，引導討論。比如「她的奶奶為什 麼喜歡說他們自己的語言？」，「你在 加拿大說中文嗎？」

25-  老師領讀，並引導學生使用不同語氣， 音色，語速體現不同的任務。 學生小組 內自行討論完成朗讀錄音任務，老師建 議可以分角色朗讀，或者按照句子分配 好朗讀任務，由學生討論自行解決任務 分配問題。 能在課堂完成閱讀任務的小組，進行加分

5- 總結下課。

第四節課

10-  師生問好。老師總結有關朗讀的練習， 在班級集體給與反饋。 老師在教室統一 播放電子書，學生複習閱讀內容，重點 在生字詞。

25 -  學生根據電子書的內容，通讀全文，在 詞彙記錄紙上列出十個通過本次閱讀學 習到的新詞彙，併為新詞彙標註拼音， 並組詞。未能在課堂完成的學生可以作 為作業回家完成。在下節課上課前可以 有品質完成的學生進行個人加分。 在學生進行字詞積累的同時，老師可以 單獨對個別學生的朗讀給與反饋。

5-  總結本課，老師收回學生詞彙積累，學 生收拾桌椅。

 評量

本階段的評量方式主要為老師觀察，詞彙積累，以及朗讀檢查。老師觀察是指 導性閱讀評量方式中重要的部分，主要觀察學生的課堂參與度，對於引導問題的反 應，小組成員間的合作，對於文本難易度的反饋等等。

於朗讀的評量可以根據正確性與流暢度兩個方面進行評量，研 究者利用在研究前設計的朗讀評量表進行記錄。對於朗讀的評量可以根據正確性與 流暢度兩個方面進行評量

 第一語言的教材選擇

Guided Reading 一系列的研究和應用都在以英文為第一語言的 Homeroom 班， Homeroom 老師可以每一天都利用 Guided Reading 的教學方式進行教學，學生會有 系統的閱讀等級的學習資料和個人學習記錄。中文課程的設置是作為外語 課程的標準，也就是學生每周中文課的課程時長和頻度遠不及上他們在 Homeroom 英文課 Guided reading。