我就喜歡這樣的妳

　文獻來源　

靳洪刚 2016 从语言组块研究谈语言定式教学法 ［J］. 国 际 汉 语 教 育（1）. // Jin Honggang 2016 From chunk research to teaching in chunks［J］. Inter⁃ national Chinese Language Education（1）http://www.fltrp-clt.com/pages/periodical/periodicalList.jsp

　靳洪剛(2016) 從語言組塊研究談定式教學法

人類語言中的預制語言組塊（formulaic sequence）是一種有規律可循、符合大腦認知處理過程、反映語義與語法匹配關系的語言單位（Wray, 2000）。語塊經過專業教學人員的再加工，可以用來作為語言教學的基本單位、語言教學重點，也可成為語言課堂的教學呈現形式。為此，本文提出一種以語塊為基礎的教學方法，即定式教學法。討論重點集中在與語塊/定式教學相關的三個問題上：
（1）目前對語塊的二語理論研究及實證研究對漢語定式教學有哪些啟示？

（2）如何界定為教學服務的漢語語言定式？

（3）如何設定漢語語言定式選擇標準並在國際漢語課堂中進行科學、系統、有效地呈現

語塊是人類語言表達的重要組成部分，它既是語言習得的必經階段，又是語言認知處理和溝通交際的策略，還能促進語言交際的有效性。（ＪＩＮ）

Wray（2000）語塊是一種詞匯與意義的組合序列，可以連續性或非連續性組合形式出現。語塊並不是依語法規則隨機生成的表達，而是以預制形式事先儲存於大腦記憶系統，使用時，整體提取的語言序列。

　語塊歸為兩大類型

一種為“句式”（patterns），是指一種由句子固定成分以及部分填充或替換成分組成的、有規律的句子排列，包含了Becker（1975）的隱含意義表達（meta messages）與句式（sentence builder）
一種為“程式”（routines）。是指以整句或整段為單位進行學習、記憶的語言組塊，如同Becker（1975）的隨情表達（situation utterance）。
R. Ellis （1985）認為：語言程式是指具有交際功能，包括“完整話輪”，如打招呼、買東西、講演開場白、文章結束套語等的固定程式。由於這些結構相對固定、完整，而且可以推測下文。

Wray（2002）還 將 語 塊 分 成 三 類： 
第 一 類是 固定 表達（formulas），其 特 點是 帶有 大量 固定成分，少量替換成分。如“今天晚上跟……吃飯”，

第二類是句式（low scope patterns），其特點是多數以句子為單位，表達方法是固定成分和替換成分差不多各占 一 半， 如“ 以 …的名義……”；
第三類是構式（construction），這一概念來自認知語言學（Langacker, 1987; Goldberg, 1995; Croft, 2001），其特點是帶有少量固定成分、大量替換成分或創新使用規則。

1. 教學定式的選擇標準
（1）語言定式的多層次性；
教學定式的選擇要反映語言在人類大腦中，特別是母語者大腦中的不同的語言組合規律及處理策略。作為
教授第二語言的漢語教師，要熟知漢語當中常用的固定表達（formulas）、句式（patterns & formulaic 
sequence）、程式（routines）、構式（construction）在不同語言層次的表現形式及內在規律。漢語教師
還應知道，定式的選擇範圍涵蓋以下三個互相包含的層次：短語—句子層次，包括固定表達與句式；句子—段落層次，包括句式與程式；段落—篇章層次，包括篇章構式、程式與句式。教師應該時時刻刻將三個層次結合起來設計教學，同時考慮到不同層次定式的特點及其作用。

包括五類：

（1）固定表達（formulas），如固定表達中的成分搭配幾乎是固定的，不能隨便插入其他成分，如：好久不見/不好意思/好，好，好/感謝，感謝（Thompson & Tao, 2010）；

（2）短語搭配：好朋友/永久的記憶/嚴重後果；

（3）成語：自相矛盾/穿金戴銀；

（4）固定說法：對不起，我沒聽懂，請再說一次/誰也說不清，…… ；

（5）簡單句式，包含一些簡單、明顯的固定成分，如：我喜歡……/我想跟……去……（學校/飯館/看朋友）

句子—段落層次的定式特點是多以句式、程式的形式出現。程式是交際對話討論中常用的雙向或單向約定俗成的語言表達序列。
篇章層次的定式主要分兩種：一種是篇章構式，另一種是篇章程式。這兩種定式都在篇章層次使用。選詞、文體往往依主題的需求而變化。構式是語言使用者達到了一定的語言水平，積累了相當的詞匯後，使用兩者完成的表達。構式往往帶有少量固定成分，大量替換或創新使用成分，而且一般一個構式都要包含至少3—5個句式，並以話題的邏輯排列。

（2）語言定式的單位長度及使用頻率標準；
如Thompson & Tao （2010）的語料庫研究發現，漢語的“形容詞+名詞”（Adj + N）語塊不但在口語中占80%，而且依照其詞組化程度（lexicalization）及成分間黏著強度還能形成不同級別的語塊。

（3）語言定式成分間的相關性、可推測性及生成性；
要求語言教師在選擇時了解語言成分相關性的概念，即定式成分間的共現頻率或約定俗成性。選擇核心定式時應盡量選擇定式成分間相關度較高，有一定的可推測性（predictability），和其他句式容易形成邏輯關聯的定式

Thompson & Tao（2010）認為：語塊內部的相關性可以從其詞組化程度（lexicalization）、能否插入語法成分、成分之間的黏著強度這三個方面來決定。如漢語的“形容詞+名詞”（Adj + N）語塊可以分為三級：第一級是相關度最高的固化組塊（compound），如“好家夥、女強人、白細胞”等，這些三字組合的語塊通常不能插入“的”，是一個詞組化了的整體集合名詞，成分之間黏著性很強，不可分隔；第二級是相關度為中度的接近固化短語的組塊（near compound），如“重要意義、基本費用、一般人”等，這些語塊雖然通常不插入“的”，但有時也可插入，有一定的詞組化程度及成分黏著性，但程度不高；第三級是相關度為低度的短語搭配（common collocations），如“年輕的時候、奇怪的想法、大篇幅”等，這些語塊尚未詞組化，通常有“的”插入，成分之間黏著性並不強。

（4）語言定式新舊知識的涵蓋性；
每一個定式的選擇也都要考慮是否可將學生的已學知識與新知識結合起來練習新的語言定式。

（5）語言定式的交際功能性。
在決定教學定式時，教師應不斷地提醒自己，所選的“句式”、“程式”、“構式”是否有明確的交際功能，能否讓學習者用來完成實際交際任務。

2. 教學定式的呈現原則就語言定式的呈現形式而言，漢語教師要學會使用兩種方式：
簡式是句子的基本、核心結構序列，即全式中的黑體字部分，

全式：是句子層次的全式呈現：
（sth./sb.）/對面的小館/宿舍的咖啡廳/安排活動的王老師（很/最/非常/特別）受老百姓/大家/留學生的歡迎 /喜愛 /愛戴。

語言定式的呈現原則而言
一是強調語言定式核心部分的突顯性，尤其是簡式中的核心成分之間的關系；
定式呈現的突顯性（saliency）。突顯的信息容易引起學習者的注意，尤其是一些覆雜結構中的核心成分，也就是簡式的黑體部分，或者定式中的弱讀信息，如：“跑得很快”中的“得”，

二是強調定式呈現的規律性，每個定式的視覺呈現要科學、系統、規律，便於學習者掌握；
定式呈現的規律性（regularity）。定式的呈現要方便學習者知道如何“唱”3出定式，如“某人最喜歡V的N（去的飯館/點的菜/去的運動場）有 /是NP（對面的小館/豬肉餃子/宿舍附近的操場）”，

三是強調利用定式呈現幫助排除學習者可能犯的錯誤
呈現的錯誤預防功能（error prevention）。定式的呈現應可以幫助學習者預防可能出現的中介語偏誤，其辦法是在呈現時加注肯定、否定及譯文形式，或在定式中加注顏色，

定式教學具備一定的語言功能和結構的固定搭配或定式。

靳洪剛（2004）提出傳統的教學易流於兩種面向。一種就是著重在語言的形 式上，另一種為將語言功能當成語言教學的重心。著重在語言形式上的課程，往 往造成教師在課堂上著重語法規與結構的解釋，或是句型練習。而將語言視為一 種功能而進行的教學課程，教學重點在於使學生達到溝通的目的即可，不注重學 生所使用的語言形式，這樣的課堂將大量的時間花在任務活動的進行上，而忽略 語言形式的練習。雖然學生的交際意識提昇，但最後會流於以詞彙學習為重心。 因此，他也提出語言習得應該結合語言形式與語言溝通功能，而此重點即為新概 念的語言定式，其意義包括如下：

一、教學意義中的語言定式能反映一個教程的教學重點（curricular focus）。

二、教學上的語言定式句有兩種類型：情境慣用語（routine）及句式（pattern）。

三、語言定式不但是語言處理過程中所需要的語言形式，也是溝通過程中一種 策略的運用。

四、語言定式使用宗旨在利用有效的定式幫助學習者完成從語言模仿到創作語 言的習得過程。

就如何培養學習者使用定式的意識而言。
第一個策略是教師自身要頻繁使用定式與學習者交流。教師要在教學材料、板書、練習中都不斷有意識地使用學者剛學過或已學過的定式。呈現方法可以依教學需求決定采取簡式或全式。在每課的課文之後將當課的重點定式獨立列項，以便提醒學習者注意並供學習者參考。布置漢字寫作練習時，尤其是段落練習，應要求學習者有意識地使用定式。方法是要求學習者在自己寫出的定式下邊畫線。教師的板書呈現也要以定式為主，並保持一致性，要使用加黑、上色等手段，突出語言定式。

第二個策略是培養學習者使用定式思考、回答問題的策略。其中一個方法是利用分數或不同方法鼓勵。要想讓學習者有意識地使用定式表達，最好的方法是將定式使用與分數掛鉤。如分組討論、對話、口頭報告、作文時，將建議使用定式列出發給學生，或放在活動/測試要求的後面作為參考，鼓勵並要求學習者使用定式尤其是剛學的定式，進行討論或報告。如果學習者使用了正確的定式，應隨機加入明確的口頭或書面表揚，如“好句子”“這個句型用得好”等，最後還要以加分鼓勵。
另一個策略是在口語交流時，教師可以用明確的指導語或板書提醒學習者使用定式進行有效輸出。
這種教學提醒可分兩種：一種是利用口頭指示語，如“我們學過一個句型，……，你試試看”；另一種是借助板書，如有教師指著黑板說“用第6個說”等來提醒學習者使用定式。這是因為第二語言
學習者在語言學習的過程中，不但需要接收、內化（intake）來自外界的語言信息，也就是輸入，而且要通過表達來驗證、修改、確定或擯棄對第二語言系統的假設，這也就是輸出。這一過程需要幾個方面的因素同時起作用。

教學中的定式教學法與語言學中的構式（construction）研究雷同，Goldberg（1995） 的構式语法研究講求整個句式並非單其自身的語義特徵，更不是其組成部分的語 義之和，還包括構式的語用特徵和語篇功能特徵，Goldberg 每個構式都是形式、有 意義的配對，意即有自身的意義和話語功能。使用語言定式教學，希望華語學習 者於學習句末語氣詞「呢」時，不僅是學習「呢」字語義特徵，而是藉由語言定 式教學進而了解語用現象，達成於真實語境中，增進使用句末語氣詞「呢」之目 標。希望藉由語言定式，能讓華語學習者更加了解及運用帶有句末語氣詞「呢」 之句子和段落層次的意思。