靳洪剛: 中文教師提問能力的培訓（2004）
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Long and Sato(1984)經過系統研究，將教師提問分為兩大類：
第一類是所謂的認識性問題(epistemic questions)，其目的是通過提問向對方索取信息。 第二語言教學的角度來看，認識性提問又可以分為教學提問(display questions) 和信息提問(referential questions)兩種。
教學提問通常是指課堂上經過教師課前設計，已知問題答案，但要求學生回答的提問，也是我們平常說的“明知故問”的問題。常見的教學提問可以分為
(1)以課文為導向的提問；
以課文為導向的提問可以是事實提問(factual questions)，如就課文中的事實進行“誰”，“什麽”類提問；也可以是推理提問(reasoning questions)，如就課文的內容進行“怎麽”，“為什麽”類提問。以一篇跟飯館有關的課文為例，事實提問可以是“學校附近有些什麽飯館？” 而推理提問則是“為什麽東邊的飯館最受學生的歡迎？” 課文導向的提問，可以起到四個主要作用：
一是幫助學習者開啟大腦中已有的基碼（schema）及背景知識，以便將新舊信息聯系起來；
二是讓學生明確目標結構的使用上下文及交際功能；
三是幫助教師了解學生對教學重點的掌握情況；診斷學生在語言表達時存在的問題；
四是讓學生通過回答問題來練習應掌握的目標語言形式。在以語言形式為中心的課堂教學(form-focused teaching)中，教學提問使用得較為頻繁，如課文講解，結構練習等。
(2)以語言解釋、練習或結構加強為導向的一系列教師提問。
信息提問(referential questions)是用來獲取或交換信息的問題。對這類問題，提問者或教師並不知道確切的答案，也不能預測對方的回答
信息提問可以分為事實導向(factual)及推理導向(reasoning)這兩類提問。
事實導向的提問是就會話對方的個人經驗、觀點、文化背景、社會經歷等提出一些具體問題。這類問題又可分為個人化問題，也就是跟會話對方有關的個人問題，如：“昨天你們去哪家飯館吃飯了？都叫了些什麽菜？” 還可以是地方化問題，也就是跟話題發生地點有關的問題，如：“在你的大學附近都有些什麽吃飯的地方？” “多半都
是些什麽風味的館子？都受到哪些人的歡迎？” 除了事實導向的提問以外，
信息提問還包括推理導向的提問。這類提問是對具體問題的抽象，推理及上升。如同事實導向的提問，推理導向的提問也可以問個人化或地方化問題。如：“你覺得這家飯館有什麽特點？”“你說你不喜歡這家飯館，能不能談談他們的問題在哪里？ 比方說，一是什麽，二是什麽……”此外，還可以將推理導向的提問橫向擴展開來，如：從個人到社會，從一國到另一國，從地方到全球等，從家庭到文化等；或者從縱向深化問題，如：從具體問題（交通、孩子）到制度問題，從地方風俗習慣到文化傳統，從社會到歷史等。
信息提問在教學中的作用可以歸納為三點：
一是讓教師跳出課文，以一個平等的交流者身分與學生交換信息；
二是通過使用與課文導向平行的問題，讓學習者在一種類似真實交流的互動中使用目標結構；
三是引起學生交流及表達的興趣和欲望。因此，信息提問是一種兼顧教學及交流的提問形式，既可用在以語言形式為中心的課堂教學中，又可用在以語言功能為中心的交流中。從以上兩個方面的研究來看，教學提問及信息提問是我們教學互動中最基本，也最重要的兩種提問形式。
第二大類是回應性問題 (echoic questions), 其作用主要是通過提問來要求對方重覆剛說的話，或確定對方的意思。這類提問包括三種類型的提問：
理解檢測 (comprehension check)；
理解檢測類的提問通常是為了確定對方的理解度而提出的問題，如：“我去吃了一頓年夜飯，‘年夜飯’你知道吧，就是大年三十晚上全家吃的飯。”這里“‘年夜飯’你知道吧”就是一種確定對方是否理解“年夜飯”一詞的方法。
要求說明或澄清事實(clarification check)；
要求說明類提問則是要求會話對方解說澄清聽話者沒有聽清或不確定的理解，如：“你說什麽？我不太明白你的意思。” “什麽，什麽？”確定理解類提問是說話者通過提問確定自己是否準確理解對方的意思，如: “你是不是說……”。
確定理解正確與否(confirmation check)。
這類提問常常要求回答者不但調整對話結構、角度或方式，而且還需要說話者重覆、強調或擴展自己所說的話，因此，雖然在引發互動方面也許作用不大，但是在持續互動及促進互動調整方面，回應性提問起著相當重要的作用（Ellis, 1994）。因此也是第二語言教師應該掌握，有意識地去使用的提問形式
提問的認知深度（the depth ofcognitive level）包括兩個層次( Koivukari 1987；Hakansson and Lindberg, 1988 ;White, 1992)。
一個層次是淺層問題(surface-level questions)，例如，重覆性提問 (rote questions)，要求學生重覆或跟著教師讀；
另一個層次是深層問題(deep-level questions)，包括兩種形式：
第一種形式是理解性提問 (comprehension questions)，要求學生不但需重覆教師的部分提問而且要在此基礎上擴展出自己的話，例如：“你每天不但上課，而且還做什麽？” 學生回答時既要重覆“不但”覆句，又要提供新的內容以便完成回答。
深層問題的第二種形式是推理性提問(cognitive questions) 這類問題直接利用人的認知能力，通過分析、綜合、審評，然後回答問題。例如：“看了何茹的故事，你對現在的中國的家庭結構變化有什麽看法？”這類推理性信息提問常常在中高年級的師生或學生分組討論中使用，而且可以誘出較覆雜的回答。
因此，提問認知深度直接關系到提問效應。在設計提問時，教師不但應仔細考慮所教學生的語言程度、背景及興趣，而且要考慮提問中語言範例的結構覆雜度及理解難度。提問設計完成後，教師應嘗試從學生的角度回答自己設計的提問，以便將提問調整到最佳認知深度。
教師提問的效應:平均句長、話論、接續性話題鏈、“有效語言輸出”(pushedoutput)
根據 Chaudron 的實驗研究，衡量提問效應通常有四種方法：
第一種是計算會話雙方在交流時句子的平均句長。根據一些對英文語言的實驗統計(Brock, 1986；Long and Crookes, 1987； Nunan, 1990)，信息提問導出的學生回答，其平均句長一般為 10 個詞，而教學提問導出的回答只有 4.32 個詞。
第二種方法是計算會話雙方的說話次數，也就是話輪 (turn-taking)。根據Long and Crooks (1987)的實驗調查，教學提問提供給學生的話論機會較信息提問多。
第三種方法是計算整個會話過程中接續性話題鏈 (topic chains)出現的次數。根據 Jin (2004a)的實驗統計，交叉使用有效的信息提問及回應性提問可以增多會話中的話題鏈，此外，四句以上的持續性話題鏈提問可使認知度加深，讓學生的回答加長，並使互動不斷持續。
第四種檢驗提問效應的方法是看學生的表達中有多少為“有效語言輸出”(pushed output)，也就是由教師提問誘出或引導出的，有重點結構，目標集中，交際功能完整的語言輸出。
Swain(1986, 1997)指出，“有效語言輸出”(pushed output) 最能夠有效地促進學生掌握第二語言系統，進而獲得第二語言。什麽樣的教師提問最能誘出或引出有效語言輸出，也就是結構適度，功能完整的學生回答仍有待進一步調查（Ellis, 1994)。
靳洪剛(2018)。 提問互動法續論：語言課堂教師提問的實施程序、策略及應用技巧 An Interactive Approach to Teacher's Questions (Sequel): Procedures, Strategies, and Techniques。 臺灣華語教學研究 ； 16期 (2018 / 06 / 01) ， P3 - 20
提問互動法續論：語言課堂教師提問的實施程序、策略及應用技巧
作為語言教師，掌握課堂教師提問的技能沒有捷徑。教師除了了解教師提問的分類、課堂功能外，還須掌握課堂提問的實施程序及教學技巧。本文作為教師提問討論（Jin 2018）的續篇，我們將重點討論教師提問的具體實施及應用：
一、教師提問的課堂實證研究；
1.1 教師提問與學習效績的關係
提問是帶有任何疑問形 式及功能的一種語言表述，而教師提問則是指在課堂環境下，教師為學習者提 供的疑問表述。這類表述都帶有一定教學目標、教學內容或課堂指引。 教師提問可以從其學習效績（learning outcomes）及其課堂分布、功能 （communicative categories）進行分析。
研究者強調，教師提問應包含多種類型，平衡使用，尤其是開 放性及個人化提問，可以促進學習者的假設、推理思維，鼓勵學習者之間的互 動，也鼓勵學習者參與分享，並主動問問題或回答問題。至於面對面的口頭提 問，研究發現其學習效果又好於書面提問（Wilen 1982; Cotton 1988）。
1.2 教師提問的等待時（wait time）與提問效應
一類 等待時是指教師提出問題後等待學習者回答這兩者之間的時間間隔；二類等待時是指在學習者回答結束後教師進行下一個提問或回饋評論之間的時間間隔。
至 少三秒或三秒以上的等待時之所以適度，是因為這種等待時允許學習者完成大 腦處理的四個或多個步驟：一是聽完並理解問題；二是從記憶系統中提取相關 資訊；三是考慮回答是否合理、正確；四是決策教師是否會對回答做出否決還 是肯定。對於淺層認知／思維提問來說，3 秒鐘的等待時匯出的學習效果最佳。
例如 3 秒鐘，對學習者來說，有如 下八個作用：
提高學習者的資訊保持度（information retention）
促進學習者的學習效果（learning outcomes）
增加學習者的回答長度（answer length）
提高學習者回答的認知／思維複雜度（cognitive complexity）
減少學習者回答的失敗率（answer failure）
擴展、豐富學習者回答的內容（learning content）
鼓勵學習者之間互動（interaction among learners）
提高不主動參與、不願回答問題學習者的參與度及回答頻率（learner participation and frequency of question-answer）
此外，研究還發現，合理利用等待時對教師的教學效果亦有幫助，可以總 結為以下四點：
促進教師對學習者回答的傾聽程度，以便更好地利用回答組織下一步 討論
幫助教師激發學習者主動表達或使用有難度的語言結構、有挑戰的深 層思維的表達
説明擴展教師提問的種類與層次，特別是深層提問
幫助教師促進通常較慢的學習者的課堂參與，改善學習效果
1.3 語言課堂常用的教師提問類型及其課堂雙重功能
教師提問主要可以歸納為六套 提問分別是
單句與複句提問: 單句與複句提問主要用來提高、調整語言使用頻率與難度。而 最後，淺層及深層提問、橫向與縱向提問都是用來調試、提升認知複雜度或思 維深度以及語言複雜度。
事實與推理提問: 事實及推理提 問用來建立教學內容間的邏輯關係，同時提高思維複雜度。
（1） 單、複結合原則；
單、複結合原則強調單句與複句提問 一定要結合使用，常用的技巧有四個。
一是單拼雙：即將一個單句提問拼為兩 個相關的並列句提問，如：「你利用暑假的機會去哪兒了？」、「你利用在北 京的時間做了什麼？」這兩個並列單句不但緊扣主題展開討論，而且還示範了 目標結構「利用……的機會／時間，做……事情」的使用規律。此外，教師還 可以從學習者的回答中診斷其掌握程度，決策是否提供更多的練習機會還是擴 展上升機會。
二是單變複：即將一個單句提問，根據上下文轉換為複句提問， 如「你每天利用課下的時間做些什麼事情？」如果學習者回答：「我利用下午 的時間去校外打工。」，教師可以緊接著用「除了……以外」的構式問：「除 了利用下午的時間打工以外，你還做些什麼事情？」第二個複句提問不但緊扣 前一個提問的話題，而且語言難度從單句變為複句，用來聯繫已學知識，加 強、上升新學知識。
三是單不過三，即單句／事實提問不能連續使用，最多不 能超過三個。這也就是說，單句使用以「示範為主」，不能過多。
四是能複則不 單：即如果能使用複句提問（包括之前已經教過的結構及詞彙），就不要使用 單句。如對初級學習者提問「你在圖書館做什麼？」這一單句，倘若學習者已 經學過「……的時候」，教師的提問應有意識地將這一結構應用在提問中，如 「你在圖書館的時候，做了什麼事情？」讓學習者在理解過程中再複習，並幫 助他／她多次接觸處理較有難度的語言信息
（2）事、推結合原則。
一個重要的技巧是凡事則推：即凡是用事實提問時，教師要儘量注意借此機會 發展、提升到推理性提問，如「既然你說要利用暑假的機會去北京，你為什麼 不利用這個時間也去天津看看？」就比「你為什麼不利用這個時間也去天津看 看？」的提問更有理解難度。當然，即時的學習者反應是教師使用什麼提問的 最好依據。
教學與信息提問: 教學及信息提問除 了用來示範、診斷語言使用，還用來引發課堂互動、處理信息來源、促進信息 交換的持續以便引深話題討論，
教學提問的出發點一般源自課文或教學 資料，可能與學習者本人無直接關係， 信息提問的出發點通常與學習者 ／回答者直接相關。
教師要首先引發與 課文相關的討論，然後利用信息／推理提問將討論導入與個人相關，具有真實 意義及趣味性的互動討論，提問採用單句、複句、事實、推理結合交叉，將討 論持續推向應用、分析、評估等思維層次的個人化討論，在討論中又不斷診 斷、加強教學重點。
一是先教後信，即一般的提問要從以課文為基礎的教學提問 出發進行，建立並示範語言教學重點。除非教師知道，學習者對課文內容已經 熟知無誤，不須練習，否則應從教學提問出發進行主題設立，引發互動，同時 示範、診斷教學重點，在此基礎上，轉換成信息提問，用個人化提問持續互 動，同時調整、加強、並提升學習者的語言難度及思維複雜度；
二是教師提 問，不可無信。這也就是說，在一堂課的討論中，教師提問一定不能一味使用 從課文出發的教學提問，兩三個教學提問後，一定要過渡到信息提問，才能將 討論互動持續下去，才能讓學習者感到話題的相關性，説明他們將所學的陳述 性語言知識在實際情況下轉換為有意義的程序性表達技能。
認識與回應提問: 認識性（教學與信息提問）及回應性提問則 用來調整語言表達信息，引導學習者注意不同的語言共現、搭配、使用規律。
回應性提問，不但可以調整思維的深淺度，輔助語言理解、調整語言錯誤，而 且提供有目標的語言反饋，導出輸出調整。
：一是 認、回穿插原則；二是準確判斷、鎖定「錯誤點」原則；三是期待重複修正或 自我修正原則。認、回穿插原則是要求教師在課堂提問中，時刻注意學習者的 語言表述，有意識地穿插認識性及回應性提問。認識性提問應包括單句或複 句，事實或推理形式的教學提問及信息提問。這一原則的應用有兩個技巧。
技巧一是認回貫穿始終：在教師提問中，認識性提問往往占大多數，回應 性提問往往被教師疏忽，比例很小，這種單一提問並不能給學習者提供重複、 改正、語言調整的機會。因此，教師在課堂上應提醒自己儘量做到回應性提問 貫穿討論的始終，要起到語言調整的作用。教師應該不放過學習者在語言各個 層次的錯誤以及不符合該學習者語言水平的表達，並提供及時、清晰的反饋。 語言各個層次的反饋包括語言的發音、聲調、詞彙、句法等，都可以通過回應 性提問進行反饋、加強，如：「你是說『上船』還是『上床』？」不合水準的 表達往往不包含語言錯誤，而是低於應有語言水準的表達。很多教師意識不到 這類表達其實也是教師提供反饋的重點，因而疏忽提供及時的反應提問。教師 應隨時提醒學習者使用新學的、有挑戰的、符合學習者目前水準的、需要練習 的詞彙或結構。例如：若學習者說「我喜歡歷史。」如果他／她已經學過 「對……有興趣」，教師可以採用的回應性提問持續討論：「你說喜歡歷史， 那也就是說你對歷史有興趣嗎？」
技巧二是懂了裝不懂，即要想引起學習者對目的語言結構的注意，最好的 辦法是使用不同的回應提問。這裡強調的是，即使教師明白學習者的意思，也 要創造機會，讓學習者再次表述或重複。常用的回應提問包括三種：一是澄清 意義（clarification request），如「對不起，你剛說的『……』是什麼意 思？」；二是確定理解，如「你的意思是不是說……？」這裡教師應利用正確 的回答等待時，一般為 3 秒讓學習者完成問題的其餘部分；三是理解檢測，如 「你明白嗎？」、「懂嗎？」、「那你再給我說說……，好嗎？」 準確判斷、鎖定「錯誤點」原則是指在回應提問中，教師要使用有效方 法，點出需要調整、加強的語言點。如果簡單使用「我不明白，你再說一次， 行嗎？」，學習者可能不會注意到你要求調整的語言點。例如，學習者說： 「我跑步了 30 分鐘。」如果教師僅問「什麼？你再說一次。」學習者很可能會 重複一次錯誤，但如果教師提問為：「你是說，你跑步跑了 30 分鐘嗎？」提問 同時，教師還可以用減速或重讀強調「跑步跑了」這一結構。實證研究還證 實，反饋點的鎖定不但要清楚，而且最好集中在 3-6 個字或詞上，錯誤範圍太 大，改錯準確率也會不理想。期待重複修正或自我修正原則是指在教師回應提 問結束後，一定要期待學習者主動修正、調整自己的表達，最好以整句的形式 完成。 期待重複修正或自我修正原則強調教師在提出回應提問後，要期待學習者 調整語言，做一些有必要的重複或重新表達。最好的方法是先不要提供正確答 案，用眼神或手勢先提示學習者自我修正，如果不成功再提供修正例子
淺層與深層提問 : 都是用來調試、提升認知複雜度或思 維深度以及語言複雜度。( 針對交際任務的認知思維層次而言 )
橫向與縱向提問 : 都是用來調試、提升認知複雜度或思 維深度以及語言複雜度。( 強調思維複雜度與語言難度 的不同 )
即縱向提問主要反映不同的思維或認知複雜度，例如從「理解」到 「應用」，從「應用」到「分析」、「評估」等。橫向提問主要是反映不同的 教學語言難度。例如，如果教師的提問從「誰」、「什麼」、「哪兒」這類單 句提問，
一是淺、深平衡原則，二是縱、橫平衡原則。淺、深平衡原則的意思是 淺層提問與深層提問要平衡使用，不能太多淺層提問，使學習者感到乏味，沒 有挑戰性。同時也不能一味追求深層提問，而讓學習者過分焦慮，失去信心。 這一原則的技巧有兩個：一是由淺入深，如例句，從「你的家鄉在哪裡？」， 到「如果／要是你的家鄉很……，你會做什麼事情讓這個地方吸引很多遊客來 參觀？」。中間有三到四個淺層到深層，單句到複句的提問逐漸過渡；二是 深、淺結合。例（7）的生生互動還告訴我們，即使是淺層提問，語言難度可以 提升，如「除了吸引人的商店／村子／房子／山水以外，有沒有別的可以參觀 的地方？」在這一複句後可以緊跟一個單句深層提問，引起學習者的分析， 如：「為什麼你的家鄉那麼吸引人／不吸引人？」這樣的深層單句提問可以緩 解語言難度給學習者造成的焦慮感。當然，任何提問，須因學習者而異，學習 者的語言能力決定提問的難易、深淺走向。因此，教師對學習者的觀察決定問 什麼問題、做什麼調整。縱、橫平衡原則強調，教師的提問要根據學習者的語 言能力決策什麼時候在縱向的複雜度上提升，什麼時候在橫向的語言難度方面 提升。最關鍵的技巧就是難、複不混技巧，也就是說，教師應很清楚，語言難 度的提升不等於思維／認知深度的推進。同時，思維深度的推進也不一定總是 伴隨難度很高的語言。總之，語言教師的提問要杜絕一橫到底，即一味利用簡 單的提問。要時時提醒自己使用「單不過三」、「能複不單」的技巧。
教師的一堂語言課須圍繞兩個功能，展開兩個任務：一是以 話題為主軸、以提問—回答為基本形式的交際任務，通過設計主題單元、課文 ／子話題、分話題及岔出話題展開交流，通常以明線的形式出現，也就是課堂 互動時學習者可以明顯感受到的操作程式；二是圍繞話題，穿插必要的教學提 問或教學任務，其中包括：教學示範、學習診斷、語言調整與語言加強、上升 等，通常以暗線的形式出現，也就是課堂互動時學習者不一定知道，也不突顯 的教學操作程式。
課堂教師提問有其內在規律。這一規律的特點表現在：教師須靈活使用六 套提問進行課堂教學，完成兩大功能（交際、教學）統領下的八個核心功能： 四個與交際有關（確立話題、引發互動、持續互動、調整互動），四個與教學 有關（示範、診斷、調整、上升語言）。教師提問不但要保持其課堂功能的平 行、雙重性，兩者缺一不可，而且還要維持一個既有認知複雜度，又有語言難 度的交流。與此同時，教師還要時刻注意兩個提問功能的上下層級以及明線、 暗線關係：即明線優先於暗線，以明帶暗，兩者不可倒置。
二、教師提問的課堂實施程序及技巧；
三、教師提問的準備、課上實施及注意事項，以期協助語言教師更好地掌握教師提問，進行有效課堂互動及語言教學。
1）本文提出「培訓教師提問能力3步驟」，下列何者「非」步驟之一？
a.建立理論框架
b.分析、識別與評價提問
c.調查受訓教師的背景
2）以「語言形式」為中心的課，為了加強結構練習，多使用何種提問？
a.信息提問
b.教學提問
c.回應性提問
3）下列何者「非」衡量「提問效應」的方法？
a.計算話輪(turn-talking)
b.看學生有多少有效語言輸出(pushed output)
c.上課氣氛
