我就喜歡這樣的妳

ＷＥＥＫ２　華語文會話教學研究　課前閱讀　（一頁重點＋心得）

 

一套切實可行的語言教學原則必須依據三個標準確立:

理論解釋的充分性  sufficient  

原則應用的必要性、  necessary

教學實施的輔助性 facilitative  及有效性  efficient

 

 靳洪剛－現代語言教學十大原則

１．以任務為語言教學基本單位;  Task as a basic unit of analysis

任務教學是一種以語言使用為中心的語言教學及測試方法。 任務教學法通常以任務為教學的基本單位，而不是以課文或語法結構為基本單位。教學目標及教學結果以學習者能夠完成的任務種類、數量及質量來統計評估。

首先，任務要有明確的交際目的和具體的預期結果;

第二，任務中的語言理解與表達是出於交際的必要，而不是出於禮貌或來自教師的壓力;

第三，任務是一種涵蓋操練、應用的語言使用活動，並不是單純的語言操練;

第四，任務的關鍵是交流，是傳達交換信息，在真實場合下使用真實語言;

第五，任務要涵蓋表達或理解任務，口頭或書面完成的任務;

第六，任務實施的目的是使學習者在任務中進行各種認知性語言處理活動，如對信息的轉換、選擇、推理、分類、排列、分析、評估等;

第七，任務可以起到測試的作用，即任務完成與否，有無預期結果可以用來衡量語言交際能力。

 

任務教學強調幫助學生建立語言的兩類知識:

一是語言的陳述性知識(declarative knowledge)，即語言規則及其表現形式，

二是程序性知識(procedural knowledge)，即語言的交際應用

 

任務教學通過任務將語言各方面的學習與真實的語言使用接軌，讓學習者進一步明確語言學習的最終目的是完成生活中的各種任務，解決生活中的各種問題

任務教學設計一般須包含三個任務階段及五個基本組成部分

三個任務階段: 

pre task  (scaffolding)

前期階段是任務準備階段，多在課下完成。前期任務的目的是激活學習者已有知識，為新的語言學習奠定基礎。從語言輸入、信息來源、交際背景等方面為學生提供語言及交際框架(scaffolding)，幫助學生順利進入核心任務階段。

 

main task 

核心任務階段包含兩個方面的教學，

一是以語言形式為中心的教學，目的是給學習者建立完成核心任務的交際框架，幫助學習者整合信息;

二是以語言使用為中心的任務模擬、教學實施，多以口語輸出、人際交流的方式在課上完成。

核心任務的目的是提供具有一定認知及語言複雜度的模擬任務，讓學習者有目的地使用目標語言，完成任務，取得預期結果。

 

post task 

後期階段是任務總結、反思、實際生活應用階段，多以實地操作、書面輸出或口頭演說的方式在課上或課下完成，主要採用書面總結、實地調查、口頭報告等形式。

 

及五個基本組成部分

教學目標 (goals) 指執行任務時要求學生掌握的語言形式、功能及策略。語言形式包括交際任務實施時使用或涉及的詞彙、結構、定式(句型、程式)、策略等;語言功能包括完成任務涉及到的敘述、陳述、分析、說明、比較、評估等功能(源自 Bloom(1956)的分類系統)。
教學輸入(input)指完成任務時所需要的信息、語言、交際框架、背景知識等，包括文章、聽力材料、圖片、任務說明等。這些語言輸入可以給學生提供完成任務的框架，讓學生在下一步的任務互動中有效地完成任務。

任務條件(conditions)指任務實施中對信息的控制、調配。任務教學講求有目的、有計劃地分配信息，以促進任務參與者的積極參與及互動。

任務程序( procedures)指實施任務時教師使用的操作方式。任務教學講求任務完成要遵循一定的程序。

預期結果(predicted outcomes)指任務完成後要有一個或數個明確、具體預期的結果

 

在任務教學中，教師不僅要注重學習者語言形式的掌握，而且要在實際的任務中檢驗學生的掌握程度。

一是教學任務，幫助學習者掌握任務涉及的語言形式、功能及策略，
二是設計測試任務，即通過完成任務來評估測試學生的語言能力及教學效果。

總之，以任務為中心的教學方法強調把語言教學過程與語言使用過程結合起來。

 

 

２．採用“體驗學習 Learning by doing  ” ( problem-based learning )

“做中學”(learning by doing)強調、以學習者為中心、實行全面教育(whole person education)的教 學觀念。這種教學方法認為學習是一種合作完成、自我發現、增長經驗的過程。Kohonen (1992)提出體驗學習有四大特點:一是協助學習者的個人成長;二是幫助學習者適應社會變化;三是符合學習者各自的特點;四是容易滿足學習者需求及教學考量

 

 

3. 提供豐富的輸入;Rich input  

“輸入假設”(input hypothesis)(Krashen) : 

語言學習首先要接觸大量、豐富的語言輸入，只有在大量豐富輸入的基礎上才有可能讓學習者將部分輸入轉換為“可理解輸入(comprehensible input)。

語言輸入註重提供大量有系統、不雜亂、有規律地重複的信息，如重複核心功能、核心詞彙及結構的材料。語言材料種類的豐富性表現在語言輸入採用多種媒體呈現(multiple modality)。此外，“教師語”(teacher talk) 教師在課上與學生互動時，要使用豐富多樣的提問，要將教學提問和信息提問相結合(Long ＆ Sato，1984)、淺層提問與深層提問相結合(Bloom et al. ，1956; Jin，2004b)。在任務活動中所提供的語言輸入也要有創造性，豐富多樣。

 

4．提供深度處理的擴展性輸入;  Elaborated input

擴展性輸入 (Elaborated input) 指的是語言使用者語言調整的現象。這種現像也被許多研究者稱為“對外交流語”( foreigner talk)。

交流的表現形式有三類: (1)經過簡化，(2)詳盡解釋，(3)無改動原文。簡化輸入或無改動原文都不如擴展性輸入對學習者的理解有幫助。詳盡解釋的輸入不但能保證理解度，比簡化過的輸入更接近真實原文，而且還能幫助學習者加深對輸入中的新詞語及新的語法結構的記憶。

語義協商包括兩個階段:

協商引發( trigger) : 協商引發是指在交流過程中有礙理解、可能引起交際疑問的話語/話題;

協商結果( resolution): 協商結果是指經過解釋而解除疑惑的交際結果。

三種語義協商類型:

(1)語義澄清(clarification request)，要求對方解釋或說明剛說的話;

(2)理解確定(confirmation checks)，確定自己理解的準確度;

(3)表達檢測(comprehension check)，確定對方理解自己所說的話 

交際重複，如部分或全部重複對方信息，重複自我或重複他人，大意重述等。在語義澄清、理解確定、表達檢測的同時，交際重複及解釋擴展往往會同時發生。

 

5．強調利用語言組塊學習;  Chunk learning  

認知心理學認為，人類的學習是通過規則學習和样例學習兩個系統完成的。組塊處理( chunking)就是樣例學習。 Wray(2002)提出所謂組塊，即出現頻率高，可作為整體儲存、提取和產出的較大單位的信息塊。反映在語言學習上，語言也可以以組塊的形式學習。人類進行語言處理、記憶、儲存時，他們往往利用大量的預製語塊(通常是由一系列固定搭配成分組合而成)，使大腦有限的記憶單位擴大，可以存儲和記憶更多的信息。我們平常語言的使用，就是對這些語塊進行選擇，並將這些語言單位串聯起來的過程(Nattinger ＆ DeCarrico，1992)。

語言定式有兩種類型:一種為“程式”( routine): 是指以整句或整段為單位進行學習記憶的語言形式。一種為“句式”( pattern): 是指利用句中部分固定成分作為填充或替換的句型

 

6．注重語言結構的練習 ;  Focus on form  

第二語言習得，尤其是成人的習得，必須進行一定程度的語言結構練習 (structural practice)，有意識地提高對語言規則的認識 ( consciousness raising) 以及強化語言輸入 (enhance input)。
影響上述語言處理及習得的因素:

(1) 語言結構的高頻反复 (frequency)，如高頻率、大劑量地重複某一重點結構。

(2) 大腦中新舊知識的聯繫性 (prior knowledge)，如有意識、有系統地將新的語言結構與以前所學結構聯繫起來。

(3) 語言結構突出效應 (saliency)④，包括兩種:一種為視覺或聽覺效應，如視覺效應利用不同方法(字體、顏色、加黑等)在視覺上突出語言結構的特點，聽覺效應利用教師的音量、語速、強調、口氣、抑揚頓挫等突出語言的結構特點;另一種為對比效應，如利用結構對比突出強調不同結構的差別，以使學習者的注意力集中在重點結構或結構差異上。

(4) 語言反例 (negative evidence)，如糾錯、錯誤分析、錯誤講解、比較中介語與母語的不同等語言反饋。 (5) 結構意識 (consciousness of structures)，如使學習者對語言結構的了解上升為有意識的了解，而不是下意識的使用。

 

以語言形式為中心的結構教學，對第二語言習得來說，不但十分必要，而且需要相當系統的教學技巧與之配套，以便幫助學習者完成第二語言的學習。

語言形式教學法(form-focused instruction)。法強調利用不同的教學處理技巧( pedagogical treatments)來提高學習者的語言結構意識以及對語言結構特點的選擇性注意，最終幫助學習者習得第二語言(Ellis，2001; Doughty，2001)。

六個基本類型:大劑量輸入(input flood) 、加強性輸入(input enhancement)、輸入處理(inputprocessing)、糾錯反饋(explicit and implicit feedback)、語義協商( negotiation of meaning)、加強性輸出(output enhancement)。

 

7．鼓勵大量輸入基礎上的有效輸出;  Pushed output  

“有效語言輸出”是指由教師提問引出，由學習者完成的，符合或稍稍超出學習者語言水平，且有重點結構、語義準確、交際功能完整的語言表達。教師應該有意識地通過各種互動活動“促進”( push) 學習者在交流中使用符合交際場合的各種語言結構。

Swain(2005)又提出語言輸出的四個功能，即幫助學習者有選擇地註意不同的語言結構及規律( noticing or triggering)、測試學習者對第二語言的規則假設( hypothesis testing)、發展自動化語言使用能力(automaticity in language use) 、發展元認知能力(metalinguisitic awareness)。

Swain (1998) 還指出，第二語言學習者的“有效語言表達/輸出”需要通過不同的課堂教學活動及技巧來完成。給學生提供大量的語言輸入及說話機會外，教師還需要設計出有針對性的交際任務，不但有口頭及書面輸出練習，而且對學習者的語言表達提出明確的、有一定挑戰性的結構要求，如列出需要使用的結構來完成任務，讓學生圍繞規定的組織框架進行表達演說練習。

有效輸出原則在教學上的表現形式可以很多。常見的多以任務為基礎，多采用技能綜合的方法，即口頭交流與書面總結、小組討論與正式報告等相結合。任務形式包括信息交換(一人掌握一半信息，口頭討論)、解決問題(幫助市長分析問題，找解決辦法或製定政策)、看圖寫作、視聽評論、故事改寫、總結活動、口頭報告等。此外，還有的教師提出，以小組為單位的集體寫作也是一種有效的輸出教學。

 

8．注重反饋糾錯， Negative feedback   培養學習者的差異意識;

“糾錯反饋”原則強調通過直接(explicit)或間接(implicit)的糾錯反饋的方法，讓學習者意識到自己的中介語表達與母語的差異，並增加自我糾錯或調整語言表達的能力，最終促使學習者重構中介語系統(Ellis，2001)。

一種為計劃性糾錯，多采取直接反饋、課堂講解、誘導糾錯等方式。

計劃性糾錯技巧分兩種 (Ellis，1994a):一是直接反饋法，即就學生錯誤在課上直接分析舉例 (problem illustration)，目的是讓學生意識到目標結構的語言規則;二是導出錯誤法 (garden path technique) (Tomasello ＆ Herron，1988、1989)，即先將學生帶到容易混淆或擴大化使用規則的語言點，誘出學生可能出現的語言表達錯誤後，馬上根據情況進行糾正。

另一種為自然交際中隨機糾錯，多采用直接或間接反饋、自我修正、重述等方式。自然交際中順便糾錯可分為三種

一是自發性糾錯 ( self-initiated error correction)。這一方法是引導學習者自己找錯，如教師說“不對”或“再試試”，但不提供正確答案，以便讓學生自己完成糾錯過程;二是交際中，在不打斷交流的前提下直接改正學習者的錯誤。

三是間接糾錯 (recasting)，可以有五種方式。第一是用升調重複學生的錯句;第二是詢問其他學生句子是否正確;第三是用升調重複錯句，緊接著提供一個對句 ;第四是先回答錯句的問題但隨即進行糾錯。

 

9．尊重學習者內在的語言發展規律 ;  Respect learner syllabuses  

第二語言的發展似乎遵循幾乎相同的習得階段及習得順序
(1)多數學習者在習得過程中會藉助母語，經歷母語轉移

2)擴大化或簡化使用第二語言規則;

(3)語法發展系統由雜亂有誤到建立規律，由不穩定到穩定;

(4)所有學習者的錯誤都有類似之處，類型大同小異，錯誤類型不會超出預期範圍;

(5)中介語發展的停滯階段，出現化石化的過程都大致相同。

 

首先，教師要了解學習者“內在規律”的內涵，熟悉第二語言研究的成果;第二，教師要採納“反向課程設計”的方法，根據學習者在不同階段的實際學習結果設計課程並安排教學。其主要方法是根據學習者在某一階段學習結束時的能力測試結果決定課程的語言內容及教學順序;第三，教師要意識到語言習得的過程是螺旋式上升的過程，受到內在規律的牽制，教師不可違背自然規律，一味按照自己的意願安排課程或期待學習者在課後“一步到位”;第四，使用有針對性的“教學處理”(pedagogical treatment)可以促進目標結構的準確度，加快學習步伐;第五，課程設計要講究“以學生為中心”，了解不同學生的學習規律，利用各種電腦及網絡技術輔助學生自然習得;第六，課程設計要加入各種頻繁、有效的能力測試，隨時了解學習者的學習進度及掌握度，不斷調整課程安排，使得課程安排與學生的習得規律相吻合。

 

10．採用多種形式的個人化合作學習。 Cooperative and collaborative and invidualized learning  

合作學習是教育學理論早已認可的教學方法，尤其是建構主義學習理論( constructivisttheory of learning)、Piaget (1952)認知發展理論及 Vygotsky(1978)認知改變理論都提倡合作學習的教育方法。這種方法利用學習的社會性，強調教師要鼓勵學生進行合作，讓學生在互動合作中發現、理解複雜的現象及概念，讓學習者在小組示範的過程中確定自己的理解程度，聯繫不同領域的知識，接受同伴的建議及批評。

 

  三種妳覺得較棒的原則

在看完靳洪剛教授的文章過後，我找出我認為三個比較棒的原則分別是以任務為語言教學基本單位;  Task as a basic unit of analysis，鼓勵大量輸入基礎上的有效輸出;  Pushed output  以及 採用多種形式的個人化合作學習。 Cooperative and collaborative and invidualized learning 。

 

在語言教學中，老師們最常使用任務型教學法，讓學生透過真實的任務然後實際運用語言解決問題，期待學生未來如果在日常生活中遇到類似的問題，能夠從工作記憶中去提取相關語言元素，然後幫助學生處理日常生活中真實的問題。任務型教學法的教學活動很多，對於初級華語學習者來說，可以設計information gap，老師為每個華語學習者安排不同腳色，給予不同的詞彙，但是其中某些資訊是遺失的，學生必須透過詢問他人，從旁人得知相關訊息，才能獲得自己的完整答案。對於華語學習者來說，透過任務行活動學習，更能幫助他們在課程中快速融入以及拉近與同學間的距離。

此外，富有經驗的華語教師，在老師的語言輸入與以及提問上的功力上，能顯著幫助華語學習者有效輸出他們可以產出的目標語言。華語老師們透過精密學習單的製作結合時事議題，派送任務給華語學習者，讓他們彼此合作解決問題。對於高階華語使用者來說，小組任務可以設計競選說明會，要求華語學習者，結合真實的人物訊息以及真實的城市現況，去提出相對符合他角色人物的競選政見。老師可以在學習單上放幾個提示性的問題以及句法結構，幫助學生們產出理想的輸出。

最後，一個人學習是孤單且漫長的，但一群人學習是有支持性且感覺短暫的。合作學習的成效是經過多個教育大師認可的，合作學習利用學習的社會性，讓學生打從心底的願意配合融入群體，為了群體而努力達成華語教師的要求與任務，即使，在解決問題的過程中會遇到超越他們語言能力的難關，但是三個臭皮匠勝過一個諸葛亮，團結力量大，透過合作學習大家一起輸出語言句子，經過碰撞重組合作，讓學生在互助合作的過程中，解決難度較高的問題並理解語言層次較高的句型，最後，在完成任務的當下，透過夥伴的彼此支持，獲得成就感。